Sesión sobre estructura de la frase (1 de 3): dinámicas lúdicas

Ejercicios y dinámicas para la mecanización de complementos de lugar y tiempo

1. A través de la lectura. Se entrega a los alumnos una batería de frases, en la que vamos añadiendo componentes. La idea es que los alumnos vayan leyendo una tras otra. Les sirve tanto para mecanizar la posición en la frase de los complementos de tiempo y lugar como para mejorar la entonación y la pronunciación. Ejemplo:
布
布在桌子上
布放在桌子上
把布放在桌子上
把那块布放在桌子上
小王把那块布放在桌子上

Idea similar ha tenido un compañero, que ha comenzado la explicación con una frase sencilla, a la que se han ido añadiendo los complementos a la vez que se iban explicando por qué iban ahí. Si eliminamos la parte de la explicación, puede quedar una dinámica para la clase divertida. Ejemplo:
Pepe找女朋友。
很帅的Pepe找女朋友。
很帅的Pepe每天找女朋友。
很帅的Pepe每天努力地找女朋友。

2. Con puzzles. 
Esta dinámica admite muchísimas variaciones:

• Se diseñan las piezas de forma que cada categoría gramatical tenga un color concreto, y que sólo puedan encajarse en el orden concreto de la oración, excepto los complementos que admitan situarse en diferentes posiciones. Detrás de cada ficha hay puntos. Gana quien tenga más puntos en la frase.
• Mismo que el anterior, pero con fichas rectangulares (es decir, sin patrones para que sólo haya una opción) y puntuación detrás. Gana quien consiga hacer la frase más larga correcta.
• El mismo de arriba se puede hacer, en lugar de con fichas, con post-it de colores, que admiten más visualización entre todas las personas de la clase.

Ejercicios para la mecanización de estructuras tipo "虽然 。。。但是。。。"

1. Con ejercicios de completar huecos combinados con lecturas. Se llevan a casa un texto, adaptado a su nivel, para que lo lean y entiendan. Al día siguiente, en clase, entrego el mismo texto, pero sin las estructuras que hemos estudiado el día de antes en clase. En el aula, leen y completan con las estructuras que faltan, sin apoyo visual de ningún tipo, sólo con lo que recuerden de la clase del día anterior y de su lectura en casa.

Ejercicios específicos para niños

Para reconocer caracteres: se dibujan círculos en el suelo con cuerda y se ponen dentro tarjetas con caracteres. Los niños se mueven por el aula cuando suena la música y, cuando se para, la profe dice un caracter y los niños tienen que meterse dentro del círulo donde esté el caracter. Admite también hacerse con frases completas.

Estrategias para la memorización de caracteres

1. La repetición. No tiene mucho que comentar: es la estrategia más utilizada. De cualquier forma, deberíamos recordar a nuestros alumnos que la repetición sin estar fijando nuestra atención en lo que estamos repitiendo no sirve de mucho: es mejor poco tiempo, pero muy centrados, a repetir como papagayos el mismo caracter, porque esto último es poco productivo, requiere mucho tiempo y, a la larga, puede hacer que sientan frustración (porque han dedicado mucho tiempo a memorizar algo, pero obteniendo resultados muy vagos).

2. La invención de reglas mnemotécnicas, a través de la descomposición del caracter y la atribución de significados, reales o no, a las piezas que lo componen. Por ejemplo:

• 照: los profesores en China explican este caracter a sus alumnos chinos como un japonés (日) al que le clavan un cuchillo (刀) y, entonces, de la boca de la herida (口) sale sangre (灬). Un poco dramático y en absoluto riguroso, pero difícilmente olvidable.
• 笔: un carácter que es fácil de confundir con otros en los niveles iniciales, se puede explicar fácilmente como un bambú (⺮), que sería el cuerpo del pincel, del que sale el pelo (毛).

Poner en relación caracteres por la fonética también puede ser útil (吧， 把， 爸， 芭...), pero en opinión de algunos profesores en ciertos alumnos produce confusión, por lo que debería ser usada con cuidado.

3. A través de juegos, como pueden ser:

• Crucigramas de caracteres.
• Autodefinidos.
• Adivinanzas (especialmente aquellas que se basan en la descripción de un caracter a través de las pistas que se dan en ella).
• La búsqueda de diferencias: de la misma manera que el típico pasatiempo de "busca las siete diferencias", pero entre grupos de dos-tres caracteres que sean muy similares entre sí.

4. A través de la lectura. Esta es, sin lugar a dudas, la mejor manera de ayudar a consolidar en la memoria caracteres ya aprendidos, ya que es a través de la exposición múltiple a lo largo del tiempo como los caracteres quedan realmente fijados en la memoria. El problema es que, en muchas ocasiones, los textos no atraen el interés de los alumnos, bien porque sean muy adaptados (y suenen algo infantiles), bien porque toquen temas que no les interesen lo más mínimo (y se lean con desgana o apatía, sólo por cumplir con el profesor): para que la lectura sea efectiva para la fijación de caracteres, debe de despertar un mínimo de interés en nuestros alumnos.

5. A través de la visualización de películas, series, documentales u otro material audiovisual, siempre que tenga subtítulos. El principio es el mismo que el de la lectura, salvo que son subtítulos lo que estamos leyendo, y a los alumnos más abiertos de campo seguramente les atraerá más.

6. Practicando la toma de notas. Escuchar un texto del que ya conocemos la transcripción ayuda a reactivar los caracteres que ya hemos visto con anterioridad: nos puede ayudar tanto a ver de qué caracteres nos hemos olvidado como cuáles no conseguimos escribir bien. Y, al mismo tiempo, estamos haciendo práctica de audición. Es un ejercicio muy recomendable para niveles intermedios y altos, en los niveles más bajos probablemente cause desánimo.

7. A través del teléfono móvil. El móvil es una herramienta maravillosa para aprender caracteres: nos sirve para recordar cómo se escribe determinado caracter del que recordamos el pinyin y poco más, para refrescar cuál es el caracter que se necesita en determinado momento pero no termino de recordar cómo se escribe... Es un elemento que nos permite, de forma rápida, refrescar la memoria: no sirve para memorizar caracteres de forma directa, pero sí para reforzar su aprendizaje.

8. Con la utilización de objetivos específicos. Si nos planteamos que aprender caracteres chinos sólo sirve para aprender chino, la motivación tarde o temprano acabará faltándonos, a no ser que sea intrínseca y muy fuerte. Si, en cambio, nos planteamos objetivos a medio plazo basados en motivaciones, razones o necesidades personales (pasar un HSK, poder leer algo sobre cine chino escrito por críticos chinos, etc.), la motivación para aprender caracteres será más fuerte y, en consecuencia, el tiempo que dediquemos será más productivo.

9. Con la creación de un ambiente y una actitud positivas. No se trata de mentir a los alumnos y decirles que memorizar caracteres es una tarea sencilla, pero si se enfoca la cuestión del aprendizaje de caracteres de forma natural, como algo duro pero no difícil, accesible a cualquiera que quiera realmente hacerlo, generaremos en clase un ambiente menos hostil hacia los caracteres, además de una actitud más positiva hacia los mismos en nuestros estudiantes.

Sesión sobre trazos y caracteres (3 de 3): conclusiones

Tras las sesiones prácticas sobre trazos y caracteres, las cuestiones más importantes que se deben tener en cuenta en la enseñanza de estas cuestiones son las que han quedado reflejadas en el listado que aparece a continuación:

1. Trazos básicos
2. Trazos compuestos
3. Dirección de los trazos
4. Orden de escritura de los caracteres (sólo las reglas más frecuentes)

    Sigo teniendo mis dudas sobre estas cuestiones: no estoy segura de hasta qué punto es enseñar ortografía o caligrafía. Por una parte me parece que son elementos que pueden ayudar a escribir de forma fluida pero, por otro, pienso que son cuestiones un tanto específicas, que en estudiantes en niveles iniciales pueden desanimar si no tienen un interés específico en la caligrafía o si no les llama la atención, y que estudiantes de niveles intermedios ya pueden solucionar o solventar de forma autónoma.

    Teniendo en cuenta todo esto, no creo que hacer una enseñanza sistemática de esta cuestión sea productivo. Probablemente la mejor opción sea enseñar estas cuatro cuestiones de forma integrada con el resto de cuestiones de la clase, no de forma aislada. 

4. Estructura y composición de los caracteres chinos (arriba-abajo, izquierda-derecha, izquierda-derecha-arriba-abajo, etc.)
5. Los componentes básicos
6. Los radicales y el uso del diccionario

    En este punto ha surgido un debate bastante interesante en clase. Personalmente, conocer la estructura de los caracteres, sus piezas componentes y el significado que aportan a los caracteres es una cuestión que a mí me ayuda a la hora de memorizar caracteres, y lo mismo han comentado otros compañeros de clase. Sin embargo, la profesora ha comentado que, para muchos estudiantes, poner en contacto dos caracteres con radicales o componentes iguales dificulta su memorización y les bloquea, porque les confunde. Hemos concluido que probablemente esta confusión se dé en niveles medio-bajos (o bajos-altos), pero que cuando se tiene una base fuerte deja de ser un problema y sí que puede ser efectivo. En cualquier caso, habría que reflexionar y leer más a fondo sobre esta cuestión.

7. Trazos => componentes => caracteres
8. Trazos => caracteres

    Como comenté en sesiones anteriores, no tengo claro hasta qué punto esto entra dentro del campo de la semántica, de la caligrafía o de la ortografía. Recuerdo, además, que en su momento, cuando me explicaron este punto, me resultó muy confuso: en mi cabeza, los trazos componen caracteres, y su división en piezas componentes es algo que mentalmente hacía después. No sé hasta qué punto explicar estas dos cuestiones de forma sistemática puede confundir o no y, sobre todo, no tengo claro hasta qué punto pueden servir en clase o para qué.

  9. Breve historia de los caracteres chinos (甲骨文，etc.)
10. Diferenciación entre pictogramas, fonogramas, etc.
11. Breve introducción a la caligrafía china

    La profesora ha comentado que, mientras que todas las cuestiones anteriores las suele incluir en sus clases sobre caracteres, estas últimas tres lo hace sólo si hay tiempo o si ve que el tratamiento de estas cuestiones puede motivar a los estudiantes.

    Personalmente, creo que los puntos 10 y 11 pueden o no incluirse de forma puntual, pero el 9 sí que podría dar mucho juego dentro de las clases, como ayuda para aprender caracteres (averiguar de qué 甲骨文 viene determinado caracter, por ejemplo). Enseñarlo de forma sistemática no, pero incluirlo como dinamizador creo que no sería mala idea.

No ha incluido la profesora en esta lista la cuestión del número de trazos que, como ya comenté con anterioridad, en mi opinión es una cuestión importante, ya que en algún momento de nuestra vida como estudiantes, por muy bueno que sea nuestro diccionario electrónico, acabaremos necesitando consultar alguno manual, y sin saber contar trazos es difícil localizar caracteres (salvo que se tenga muy claro el pinyin).

Sesión sobre trazos y caracteres (2 de 3): dinámicas y análisis de los compañeros

Secuenciación 1 (programa para tres sesiones):

 

Sesión 1:

1. Concepto de trazo. Ayudamos a los alumnos a que cuenten trazos en caracteres muy básicos que ya conozcan. Les hacemos que los tracen tres veces, con ayuda de una plantilla.
2. Con ayuda de un manual, vamos pasando por los diferentes trazos, vemos cómo se llaman y en qué dirección se escriben. Hacemos una pequeña práctica con cada uno, buscándolo dentro de una serie de caracteres.
3. Con una plantilla en la que hay caracteres huecos, la profesora pide que rellenemos el trazo que ella nos va diciendo.

4. Remite al manual, y desde ahí explica las reglas que regulan el orden en que los caracteres se escriben. Recuerda, tras explicarlas, que estas reglas no siempre se cumplen al 100%, y que algunos caracteres admiten escribirse en diferente orden.
5. Dibuja un caracter en la pizarra. Los alumnos tienen que adivinar cuál es la regla principal que regula la escritura del caracter (derecha-izquierda, dentro-fuera...).
6. Deberes para casa: trazar caracteres simples, compuestos por trazos sencillos (横、竖、撇、捺、点).

Sesión 2:

1. Repaso: ejercicio en el que hay una batería de caracteres trazados en diferentes órdenes; los alumnos deben escoger el que está dibujado en el orden correcto.
2. Amplía la explicación del día anterior con trazos más complejos.
3. Pasa a los componentes. Los explica como el paso medio entre trazos y caracteres.
4. Batería de caracteres que no conocen. Tienen que encajarlos en cuadraditos en función de su estructura (arriba-abajo, derecha-izquierda...).

5. Deberes para casa: batería de caracteres para practicar la escritura, con las estructuras vistas en el punto anterior.

Sesión 3:

1. Batería de caracters con componentes que ya han estudiado. Los estudiantes tienen que localizar los caracteres que tienen determinada pieza componnete.
2. Explicación de radicales.

Elementos que me han gustado:

Me ha parecido una sesión extremadamente bien secuenciada y organizada, muy bien dinamizada y muy equilibrada en teoría-práctica. Personalmente no hubera incluido la cuestión de que los componentes son el paso medio entre trazos y caracteres: sé que es la forma en la que habitualmente se enseña en China, pero creo que puede generar confusión: los trazos son trazos y pertenecen a la ortografía, los componentes tienen carga semántica (fonética, léxica, pragmática...) y creo que están en un campo diferente al anterior. Pero esta es sólo mi opinión personal.
Otra idea muy interesante que ha incluido es la de asemejar los trazos de los caracteres con los trazos que hacemos para dibujar letras en español: un palito hace el comienzo de una "m", luego hay un arco, luego otro arco más, y finalmente tenemos la letra (que ella ha asimilado a pieza componente). Si unimos varias letras así trazadas, finalmente tenemos una palabra (que ella ha asimilado a caracter, en el sentido de unidad con significado propio).

Resto de secuenciaciones:

El resto de compañeros han hecho secuenciaciones mucho más tradicionales. Elementos interesantes que han incluido:

• La evolución histórica, desde el 甲骨文, pasando por los estilos de escritura más frecuentes, de caracteres muy gráficos, como el de dragón. Aún sólo a modo de introducción del tema, creo que puede resultar llamativa.
• Un compañero ha incluido un apartado sobre la importancia de los detalles: cómo una pequeña variación puede hacer que dos caracteres sean diferentes: 大、天、太，八、入、人... Así puestos creo que pueden ayudar a la sensibilización del tema por parte de los alumnos. Hace también una comparativa entre 水 y 永, para que los alumnos decidan qué es lo que tienen igual y qué tienen diferente estos dos caracteres. 
• Una compañera ha empezado con un vídeo de animación en el que los diferentes elementos del paisaje se convertían en un 甲骨文 que después evolucionaba hasta el caracter actual. Muy gráfico, lúdico e interesante. Podría dar mucho juego algo así.
• También ha utilizado una compañera una comparación de los trazos con elementos físicos: el 横 era un puente; el 竖, una aguja; 撇 era el colmillo de un elefante y 捺, una daga curva. Con adultos puede ayudarles a ver la dirección, pero sobre todo creo que esto puede ser muy útil con niños. 
• Una compañera ha hecho una dinámica de bingo con una variación interesante: en lugar de dar los cartones ya hechos, ha dictado ella el pinyin de los caracteres primero, que los alumnos debían escribir de forma aleatoria en su cartón, para luego pasar a cantar el pinyin en una segunda fase.
• Un compañero ha comentado que quizá sería interesante incluir también dentro de las clases la explicación de cómo describir en voz alta caracteres. La profesora ha comentado que, ciertamente, puede ser de ayuda, pero que está el problema de que esto es algo complejo y hay cosas que requieren mayor atención al comienzo del curso.

Sesión sobre trazos y caracteres (1 de 3): consideraciones previas

¿Debemos enseñar qué tipo de trazos existen en los caracteres chinos? ¿Y su dirección al trazarse? ¿Cómo componen los caracteres? ¿Y el origen etimológico de los mismos?

Con estas cuestiones para reflexionar ha arrancado la segunda sesión práctica, que en principio iba orientada a la enseñanza de trazos y finalmente ha acabado abarcando desde los trazos hasta la composición de caracteres.

El planteamiento, ya desde un inicio, me ha causado dudas: ¿hasta qué punto puede ser importante, en los niveles iniciales, saber cómo se llaman los trazos en chino? ¿No es explicar la dirección de los trazos parte de la disciplina de la caligrafía, y no de la ortografía? Y, si dividimos el caracter en sus piezas componentes, ¿estamos saliendo de la ortografía para entrar en la semántica?

No he logrado solucionar, en mis reflexiones, ninguna de estas dudas de forma definitiva.

¿Es importante enseñar los trazos y su orden?

¿Hasta qué punto la enseñanza de estas dos cuestiones ayuda a la adquisición del chino? Si reflexiono sobre la forma en la que yo lo aprendí, llego a la conclusión de que a mí, personalmente, no me sirvió de mucho, desde el punto de vista de adquisición de la lengua. Aprender que el trazo de izquierda a derecha se llama 横 y debe escribirse antes del trazo de arriba abajo, que se llama 竖, me pareció una forma interesarme de acercarme a la cultura china comprendiendo algo de su caligrafía, pero poco más. El aspecto más positivo que le veo a enseñar el orden de los trazos es que, ciertamente, escribirlos en el orden correcto ayuda a trazarlos de forma más fluida y, a la larga, se gana en velocidad a la hora de escribirlos a mano. Además, en ciertos diccionarios electrónicos es difícil encontrar caracteres si no se dibujan en el orden correcto, pero también es cierto que esto ocurre cada vez menos.

¿Enseñaría el número de trazos de un caracter?

Frente a la cuestión del orden, que me parece de importancia relativa, la del número de trazos sí que me parece importante, básicamente porque es prácticamente imposible realizar búsquedas en diccionarios manuales, a no ser que se tenga un conocimiento profundísimo y muy certero de pinyin, si no se sabe contar el número de trazos de una palabra.

Piezas componentes, ¿caligrafía o semántica?

Uno de los ejercicios que he descubierto como bastante habitual para la enseñanza de caracteres compuestos es la de encajarlos en pequeños cuadraditos donde se descompone su estructura (arriba-abajo, como 是; derecha-izquierda, como 你; tres partes derecha-centro-izquierda, como 谢; derecha-izquierda+arriba-abajo, como 语...). Me ha parecido un ejercicio utilísimo para ayudar a los alumnos a entender de qué forma se estructuran los caracteres de forma interna. La cuestión que me surge es si, al descomponer así los caracteres, no nos estamos metiendo más bien en el campo de la semántica: esas piezas tienen significado, sea léxico, fonético o pragmático, y no sé hasta qué punto esta descomposición de caracter está en una delgada línea entre lo que se vería en una clase sobre ortografía o lo que se vería en una de léxico o semántica.

¿Dedicaría una sesión en mi programación solo a caracteres?

Esta cuestión está, bajo mi punto de vista, profundamente hermanada con la de la enseñanza del pinyin sistematizada al principio de curso. ¿Por qué seguimos pensando que enseñar determinada parte de una lengua debe hacerse en bloque, y no integrada con el resto de cosas que estamos enseñando? Personalmente, no me parece productivo incluir una sesión al comienzo del curso para la cuestión de los caracteres, ni aún para el cómputo de trazos, que me parece lo más importante. Creo que deben enseñarse de forma integrada con el resto de destrezas, no de forma aparte. Sólo dedicaría una sesión a la cuestión de caracteres si, en algún momento del curso, los alumnos se desanimaran y quisiera preparar algún ejercicio de carácter más lúdico para ellos (tipo origen de los caracteres, o de caligrafía...), o bien desde el aspecto puramente de la enseñanza de léxico, para darles herramientas que les ayudaran a seguir memorizando caracteres y palabras.

¿Explicaría cuestiones como los 甲骨文 o el origen pictórico de los caracteres?

Me parece que ambas cosas pueden dar mucho juego en el aula, utilizando estos aspectos para la enseñanza de cuestiones culturales, o para ayudarles a entender el significado de algunos caracteres. Por poner un ejemplo personal, 看era un caracter que, cuando lo aprendí, me costaba recordar: confundía el 目 de abajo con un 日 hasta que un profesor me explicó que "ver" era una mano tapando los ojos para impedir que el sol molestara. Esta explicación no sólo me ayudó a entender de dónde venía el caracter, sino que me sirvió para extrapolar y encontrar estas dos piezas componentes en muchos otros caracteres más adelante, lo que me ayudó a aprehender mejor su significado y composición y, por ende, a su memorización. Pero dse trata de algo puntual, que no creo que en todos los grupos pueda funcionar bien.

Conclusiones...

En conclusión, a la hora de enfrentarme a la cuestión de la sesión sobre caracteres, me pareció que no tenía material suficiente, desde mi planteamiento teórico, para una sesión práctica eficaz: tendría que desarrollar toda una unidad didáctica, como hice para el pinyin, para enmarcar la cuestión de los caracteres de forma integrada. No me pareció que fuera oportuno, por lo que finalmente para esta segunda sesión práctica del máster preparé una serie de dinámicas de refuerzo de léxico, ya que en la programación no aparece esta cuestión y me parece que es más importante incluso que la problemática de la enseñanza o no de caracteres aislados.

La importancia de aprender caracteres chinos

Uno de los (tantos) problemas a los que se enfrenta el estudiante de chino es que, frente a otras lenguas en las que ya sabemos cómo escribir, se encuentra iletrado, por decirlo de alguna manera: hay que aprender a escribir de nuevo, caracteres en este caso.

Esta alfabetización normalmente pasa primero por la enseñanza del pinyin o del zhuyin, y de ahí a la de caracteres. No me extenderé en esta cuestión, porque ya he explicado con anterioridad cuál es mi opinión acerca de enseñar pinyin de forma aislada, y me centraré en otra cuestión: ¿de verdad es importante aprender caracteres?

Hay muchos métodos de enseñanza que se basan únicamente en el pinyin. De hecho, el HSK 1 y 2 no exige que el estudiante sepa escribir caracteres, es suficiente con que sepa leer pinyin y que pueda reconocerlos cuando los vea. Sin embargo, creo que lo que en un principio puede ser beneficioso para el alumno, en el sentido de que dejando la memorización de caracteres y su producción para algo más tarde nos garantizamos que no se vaya a desanimar y que su aprendizaje sea más rápido (al menos en apariencia, ya que no tiene el lastre diario de memorizar caracteres y puede centrarse en otro tipo de prácticas), a la larga puede ser perjudicial. ¿De verdad podemos hablar una lengua sin escribirla?

Como todo, dependerá de las necesidades del alumno. Si estamos preparando a un alumnado que lo único que quiere es adquirir unas cuantas herramientas para apañarse en China en un viaje, aprender caracteres probablemente no le resulte muy productivo probablemente. Pero si estamos formando a aprendices con perspectivas de seguir en su estudio, es imprescindible que desde el primer momento conozcan y tengan a su disposición todas las herramientas que forman parte de la lengua, y los caracteres son una parte imprescindible del chino: dejar para más adelante la memorización de caracteres devendrá en una relentización de su aprendizaje más tarde y, al final, la desmotivación se producirá de todos modos. Es preferible que se enfrenten al problema de los caracteres desde el primer momento, para que ya desde el principio desarrollen y adquieran recursos que les sirvan para enfrentarse a ellos.

No podemos estudiar chino sin saber caracteres. Para empezar, si no sabemos caracteres no podemos leer textos reales: en pinyin no se redacta literatura, ni periódicos, ni siquiera hay subtítulos en pinyin. El pinyin es una herramienta de tránsito, un apoyo, pero no la base. No poder leer textos reales, a medio y largo plazo va a impedir que nuestros alumnos desarrollen otras habilidades. Incluso aquellos que estén determinados a utilizar el chino sólo para hablarlo descubrirán, tarde o temprano, que no leer caracteres es una traba a la hora de cuestiones como ampliar vocabulario o tener acceso a estructuras gramaticales más complejas por lo que, indirectamente, no saber caracteres va a repercutir en su mejora de la producción oral. 

Además, para aquellos que estén pensando en continuar de alguna manera sus estudios de chino en China, es bueno saber que algunas universidades ya diferencian en la composición de sus grupos de lengua y sitúan a sus alumnos en grupos diferentes para las clases de oral y de escritura en función de su nivel, pero que esto no ocurre así en todas. Aparte de que un alumno con un buen nivel de oral que no sepa escribir se aburrirá enormemente en las clases de gramática, y tendrá la sensación de estar perdiendo el tiempo, ya que su aprendizaje se limitará a ir aprendiendo todos los caracteres que no aprendió con anterioridad.

Resumiendo, cuando aprendemos una lengua tenemos que aprenderla en su conjunto, no escogiendo los elementos que nos resulten más fáciles. Es cierto que aprender a escribir caracteres puede no ser lo primordial en según qué perfiles de alumnado, pero no lo es menos que obviarlos está limitando enormemente el aprendizaje a medio y largo plazo. Profesor y alumnos deben analizar rigurosamente el nivel de inversión que quiere hacer éste último en su aprendizaje y ser consciente de las repercusiones que su decisión tendrá antes de optar por incluir o no los caracteres como parte de su aprendizaje de chino.

Sesión sobre pinyin (4 de 4): conclusiones

Tras las clases de prueba de todos los compañeros, hemos elaborado una guía con todos los contenidos que nos han parecido relevantes. Coincido con algunos de ellos, con muchos otros no. Queda más abajo la lista propuesta, junto con mi opinión personal sobre algunas de las cuestiones: no dudo de que, en un futuro, cuando dé clase de chino a grandes grupos, mi perspectiva sobre algunos de estos temas cambiará.
Lo que más me ha llamado la atención tras todas estas sesiones es que, a pesar de mi insistencia en intentar plantear la enseñanza de pinyin como algo que quedara integrado dentro de las clases, no de forma aislada al principio, hemos seguido tratando la cuestión en la sesión de las conclusiones de la misma manera que se viene haciendo tradicionalmente: qué cosas se tratarían, cómo lo haríamos más fácil… encajado todo en las primeras sesiones de clase. Sigo sin verle sentido a explicar pinyin de forma aislada y sistemática. Me hubiera gustado compartir opiniones sobre cómo integrar el pinyin en las clases más que sobre qué cosas sobre él enseñar.

Contenidos importantes en las clases sobre pinyin

1. Qué es el pinyin.
Yo incluiría, además del qué es (herramienta para leer) y el para qué sirve (para saber cómo se leen los caracteres, ya que no son elementos que al verlos se sepa, de entrada, cómo se pueden leer), de dónde viene:  necesidad, en el momento histórico en que se concibe el pinyin, de crear un sistema para la alfabetización rápida, y que este sistema fuera oficial para que todo el mundo usara el mismo.
Qué es la sílaba. Relación entre sílaba y carácter, y entre carácter(es) y palabra.
Yo no explicaría la sílaba: creo que una explicación sobre el concepto de sílaba, que puede o no empezar por vocal, que puede o no terminar en nasal… puede ser confusa para estudiantes que no tengan un perfil más bien lingüístico. Creo que la explicación sobre la estructura de la sílaba es una de estas cosas que hemos heredado de los manuales de chino de los que aprendimos, y no nos hemos llegado a plantear si realmente hay que hacer una explicación sistemática de qué es una sílaba en chino (porque, volviendo a las comparaciones burdas, nadie necesita explicarnos qué es una sílaba en inglés o en francés).

2. Pronunciación por grupos:

• zh-, ch-, sh-
• Signos gráficos parecidos al español pero de pronunciación diferente (j-g)
• “nasales” (lian-liang, qian-qiang, yan-yang)

La de aquí arriba es la lista propuesta en clase. No termina de convencerme el criterio utilizado para la creación de estos “grupos”: creo que sería más fácil empezar por los sonidos más cercanos al español (m-, f-, n-, l-), con su núcleo y su coda nasal o no, pasar luego a los sonidos que hay pero son algo diferentes (juego bodega/petaka) y luego a los retroflejos. No creo que haga falta hacer distinción nasal/no nasal, pero el criterio de “signos gráficos parecidos pero que se pronuncian diferentes” sí que me ha dejado con dudas. Necesitaría seguir investigando sobre el tema.

Zhou Youguang (周有光), uno de los padres del pinyin,
junto con su esposa.

3. Tonos y cambio de tonos
Los tonos sí que los explicaría; las normas de cambio de tonos, sin embargo, no: las explicaría sólo de pasada. Son cosas que no tiene sentido practicar por escrito y, en cambio, a medida que el oído se vaya abriendo, los estudiantes serán capaces de captarlos por sí mismos.

4. Dónde poner el tono
No me parece importante que sepan las normas formales de sobre qué letra va el tono: es suficiente con que aprendan donde en cada sílaba, sin saber las normas.

5. “g” al final de sílaba
Creo que tener que pararse a insistir tanto en que la “-g” al final de palabra no se pronuncia se debe a que, desde primer momento, no se ha explicado que la coda en “–n” se pronuncia tal cual, igual que en español, mientras que en “-ng” sí que es una nasal. No creo que sea necesario detenerse con tanto detalle en esta cuestión.

6. Apóstrofo
No creo que haya que pararse a explicar las reglas de utilización del apóstrofo: con indicar qué es y para qué se usa ya es suficiente. Los alumnos, a la larga, van a dejar de escribir en pinyin.

7. La particularidad de j/q/x+u
Estas tres combinaciones es posible que requieran una explicación con detalle, pero necesitaría investigar algo más sobre si realmente a los hispanohablantes nos cuesta trabajo recordar cómo esta “u” es igual a la “ü” o si es un problema de cómo nos han enseñado el pinyin.

8. El sonido “y” y “w”
Mismo caso de los sonidos “-n” y “-ng” al final de palabra: creo que si se explica bien desde un inicio no tiene por qué causar confusión, mientras que si se hace de estos sonidos una larga explicación es posible que abrumen.

9. El 儿化音
No creo que sea necesario explicarlo de forma sistemática: creo que con explicar que ahí está es suficiente.

Sesión sobre pinyin (3 de 4): dinámicas y análisis de los compañeros

Elementos y dinámicas interesantes:

1. Para distinguir las consonantes aspiradas de las que no lo son, la profesora nos hace cortar una pequeña tira de papel, alargada, ponerla delante de la boca y pronunciar los sonidos. Nos hace notar, además, que “p” es la que más moverá el papel, luego la “t” y finalmente la “k”, con la que apenas se moverá. El papel debe sujetarse de arriba abajo (es decir, la mano que lo sujeta debe estar a la altura de la nariz, aproximadamente).

2. La profesora hace un concurso de lectura de pinyin que me ha resultado muy interesante por el tipo de dinámica que ha seguido. Ha repartido tarjetas entre toda la clase: el profesor lee un sonido y los alumnos que tengan la tarjeta con el pinyin se levantan. Cada alumno tiene varias tarjetas, y las tarjetas están repetidas (es decir, nunca se levantará un alumno solo con el sonido, siempre serán varios: me ha gustado esta idea de que no sea uno solo el que se levante y sienta la inseguridad de “¿habré escuchado bien?”).

3. El profesor nos hace ponernos de pie y, con todo el brazo, trazar en el aire los tonos. La idea es vincular el movimiento con la dirección del sonido.

4. Frase del profesor: “el pinyin es como un novio pesado: ahí está y no puedes hacer nada, hasta que en un momento dado por fin te lo puedes quitar de encima”.

5. El factor de la motivación se puede trabajar desde el pinyin: en la selección de ejemplos accesibles y similares en español y en chino, por ejemplo, o acercando conceptos: en la explicación de los tonos, un compañero dice "¿Dónde ponemos los acentos en español, sobre las vocales o las consonantes? Pues igual en chino". Simple y efectivo. 

Sobre las secuenciaciones:

Han sido todas más o menos parecidas, esencialmente basadas en la forma tradicional de enseñar pinyin, con más o menos variaciones. Una aportación algo diferente ha sido la de un compañero que ha optado por empezar la clase en chino (sólo “hola”, “me llamo…”, “soy de España”…) y luego ha tratado de que los alumnos ligaran un “nihao” que ha escrito minutos más tarde en la pizarra con lo que él había dicho al comienzo de la clase: la idea me ha gustado, pero quizá ha exigido demasiado de un oído que aún no sabe chino.

Sesión sobre pinyin (2 de 4): análisis sobre mi sesión

Comentario personal

Estaba bastante convencida con la secuenciación, pero me han fallado algunas cosas, y al final no he salido contenta con la clase.

Cosas a mejorar:

• El tono maternal. Tiendo a hablar a los alumnos (alumnos supuestos en esta clase, pero alumnos al fin y al cabo) con el mismo tono maternal con el que hablaba a mis alumnos chinos, y creo que en España puede parecer que les trato como si fueran niños. 
• La comprobación. Tengo también el tic de estar continuamente comprobando si mis alumnos me están entendiendo. Gran fallo: los alumnos españoles no necesitan esta comprobación continua, son capaces de preguntar cuando no entienden algo. 
• El ejercicio de leer pinyin como si fuera en inglés ha sido un desastre. Tendría que haber escogido con más cuidado las palabras, para que fueran capaces de leer. Había muchas, como mamá o papá, o la misma España, que no tenían relación ninguna en su lectura con el inglés.
  Las imágenes del primer diálogo no eran muy representativas de lo que estaba pasando. Lo de “ayi hao” no ha sido buena idea tampoco: quizá un “Xiao Wang, ni hao”, y explicar lo del “xiao” hubiera sido más adecuado al nivel. 
• Ejercicios de práctica. Haría falta muchos más. Mis materiales parecían más un libro de texto que una unidad didáctica completa: parecía que hiciera falta un cuaderno de ejercicios.

Cosas que me ha gustado cómo han quedado:

• El cuaderno de aula. Dos de ellos sí lo han usado. Me lo llevo a la siguiente clase.

Opinión de mis compañeros

Nadie ha comentado ninguno de los puntos a mejorar de arriba. En cambio, me han hecho notar las siguientes cosas:

• Elaboración de materiales propios. La profesora ha comentado que está muy bien que haya desarrollado mi unidad por completo sin basarme en materiales, pero que eso a la larga es cansado. Todos los compañeros se han mostrado de acuerdo. He explicado que, al menos en mi caso, cuando tengo muy claro qué es lo que quiero enseñar y en qué orden voy a hacerlo, los manuales me resultan más incómodos que rápidos, porque tardo más tiempo en buscar dentro de ellos lo que se ajuste precisa y exactamente a lo que quiero que si creo los materiales partiendo de cero. También, lógicamente, soy consciente de que he podido hacer esto porque no estoy en un sitio donde se obligue a utilizar un manual oficial. Me ha resultado extraño que se trate el tema de la elaboración de materiales propios de esta manera: para mí es natural hacerlo así, y lo veía como algo positivo (más allá de la racionalización sobre el tiempo que requiera) que no hubiera requerido debate ni discusión.
• El cuaderno de aula. Resulta que no tenían muy claro para qué servía, después de todo. Tras la aclaración de su función, lo han visto de forma más positiva. Seguiré llevándomelo a la siguiente sesión.
• De forma positiva, todos han coincidido en que se notaba que había habido una gran preparación previa. Han gustado las dinámicas por parejas, y el ejercicio de discriminar cuáles son los caracteres chinos ha gustado mucho también.

Otras reflexiones

Esperaba críticas más negativas sobre la forma de dar clase (creo que ese tono maternal y la continua comprobación son errores graves) y, sobre todo, algún comentario más sobre la secuenciación: cómo hubiera estado mejor el orden de los elementos, qué cosas me dejé por el camino...

Sesión sobre pinyin (1 de 4): secuenciación didáctica

Tratamiento del pinyin

He intentado partir de lo que los estudiantes oyen y, a partir de cómo ellos escribirían eso que oyen, ponerlo en contraste con cómo se escribe realmente el pinyin. He preferido no sistematizar todo el sistema de pinyin en una sola clase, sino empezar por un análisis de para qué sirve el pinyin y aspectos externos del mismo, y trabajar en esta sesión únicamente las sílabas que comparten ataque en español y en chino (m-, f-, n-, l-),  para empezar desde ellas a explicar cómo es el sistema. En las siguientes sesiones explicaría el grupo bodega/petaka y dejaría para el final las retroflejas. Las codas nasales (vocal y consonántica) las iría explicando sobre la marcha, y al final de toda la explicación del sistema (durara lo que durara) les dedicaría una sesión.
Mi teoría inicial, de expliar pinyin a través del alfabeto fonético internacional, la he ido descartando a través de las sesiones previas de clase. Creo que contribuiría a confundir más que a ayudar en niveles iniciales. Quizá pueda seguir usandose esta idea en niveles más altos.

Datos de la UD propuesta

• Alumnado: adulto o jóvenes adultos. Perfil general de estudiante de academia de chino, o del Confucio.
• Temporización: una sesión de hora y media (el ejercicio propuesto por la profesora debía ajustarse a 50 minutos, pero no he conseguido encajar todo lo que quería)
• Objetivos:

• ser capaz de identificar caracteres chinos frente a otras grafías.
• saber qué es el pinyin y para qué sirve.
• saber qué son los tonos y para qué sirven.
• ser capaz de leer algunas sílabas en pinyin: las que empiezan por m y por f.
• ser capaz de saludar en chino.
• ser capaz de despedirme en chino.
• aprender a trazar los caracteres 你 y 好.

Secuenciación

1. Ejercicios de presentación. He utilizado una dinámica en la que los alumnos se desplazan por el aula cuando la música suena y, al detenerse, tienen que saludar a un compañero, conocer su nombre, alguna afición y por qué estudia chino.
2. Hemos pasado a un ejercicio de sensibilización sobre caracteres. Les he presentado diferentes caracteres (japonés, coreano...) e incluso algunas lenguas con grafías “raras” (tibetano, tailandés…). Tenían que descubrir cuál, o cuáles, eran chino. La actividad tenía un poco de trampa: había una con chino simplificado, otra con chino sin simplificar y otra con pinyin. Hemos puesto en relación los tres tipos de grafías, y hemos hablado sobre el origen del pinyin y de los caracteres simplificados. He puesto en relación también la funcionalidad del pinyin con respecto a los caracteres.
3. Hemos pasado luego a un breve análisis del pinyin, en lo que he descrito como “partes”: lo que serían las “letras” y los “acentos” o tonos. Los tonos no los he explicado, he decidido que serían para otra sesión, y que en esta sólo quería que se familiarizaran con el sistema, y así lo he dicho a los alumnos. Les he invitado a leer, a su aire, algunos caracteres, y he explicado que el pinyin no se escribe como se lee. También les he explicado que el pinyin no es una herramienta sólo para extranjeros, que los chinos también la utilizan cuando son pequeños para aprender a leer.
4. Ejercicio de lectura de pinyin. Tenían una serie de palabras en pinyin, en su totalidad préstamos, y tenían que probar a leer las palabras en voz alta para adivinar qué podían ser. Había al lado una nube con palabras, que les podía ayudar a ver qué palabras podían ser. Luego hemos intentado leer en voz alta, les he dicho que probaran a leer en inglés las palabras para que así sonara un poco mejor el pinyin.
5. Hemos explicado, a través de un cuadro, la diferencia entre carácter y palabra, y cómo el mismo sonido puede ser diferentes caracteres (he puesto el ejemplo de 他她它 dentro del cuadro).
6. Ejercicio sobre pinyin. Escuchaban sílabas, con ataque m-, f-, n-, l-, y tenían que escribirlas conforme les sonara, sin hacer caso a los tonos. Luego, les he dado el cuadro con la solución, para que compararan el “cómo me suena” con el “cómo se escribe”. Paréntesis para explicar que las diferencias entre algunas sílabas que escuchaban están relacionadas con los tonos, pero que la sílaba, en sí, es la misma. He aprovechado también para explicar, vagamente, la diferencia entre coda –ng y –n, pero sin sistematizar.
7. Dictado con el compañero de sílabas del ejercicio.
8. Pasaríamos a la segunda parte del tema. Imágenes con gente saludándose: contextualizamos la situación (“están saludándose”, “es una situación formal”, “es informal”) y qué es lo que pueden estar diciéndose (“hola”). He añadido un “阿姨好” para que surgiera la explicación de que en chino se puede saludar con cargo+好 (sin sistematizar nuevamente, sólo a modo de explicación cultural). Leemos el diálogo, práctica con el compañero. El diálogo tiene los caracteres y el pinyin, pero sólo vamos a utilizar lo segundo para leer.
9. Analizamos otras fórmulas de saludar en otros momentos del día: por la mañana, por la tarde, por la noche. Foto, y pinyin (+caracteres, pero sólo a modo decorativo). Yo leo el pinyin en el orden correcto, y ellos tienen que decidir cuál es el orden de cada una de las pestañas, para averiguar cómo se dicen “buenos días/tardes/noches”.
10. Práctica controlada para practicar todo lo anterior: relojes con hora, decimos qué diríamos para saludar en ese momento.
11. Práctica de las despedidas, con un ejercicio de diálogos  sencillo. Leemos en voz alta el pinyin, practicamos con el compañero.
12. Momento para la caligrafía. Lectura sobre caligrafía + invitación a que aprendan a dibujar los caracteres a través de una página web.
13. Autoevaluación. Marcar con tic los objetivos.

La maquetación quedaba tal que así:

La comparación de estructuras como recurso en el aula de chino

Un recurso habitual del alumno de LE en los niveles iniciales es, junto con la traducción, el de comparar las estructuras nuevas con otras que conoce, de su LM o de alguna otra LE, para tratar de acceder al significado de las mismas de forma rápida. A veces, es incluso el profesor quien puede hacerlo, tanto en los niveles iniciales como en los intermedios, no con el objetivo de dar una clase de gramática comparada, sino para tratar de hacer más accesible al alumno el significado de determinada estructura y ayudarle a que deje de verla como un elemento alejado de cualquier otro que pueda tener almacenado en su cabeza.
Trasladada esta teoría básica al aula de chino, tenemos que analizar el problema desde una óptica un tanto diferente. Es cierto que el alumno va a encontrarse con gran frecuencia con ese tipo de estructuras que “sólo existen en chino” y que lo pueden volver un poco loco al principio (estoy pensando en la oración con 把, por ejemplo), pero tengo mis reservas con respecto a que el recurso de comparar estructuras sea útil en la clase de chino. Por poner un ejemplo: 我是老师，我是西班牙人 y 我很聪明 son tres frases que cualquier estudiante de niveles iniciales conoce, entiende y es capaz de reproducir. Si son adultos, y se deciden a hacer una comparación entre estas estructuras y su equivalente en español, es posible que les resulten altamente incomprensibles. ¿Por qué “yo soy profesor” lleva 是 y, en cambio, “soy alto” no lo lleva? ¿Por qué “soy español” no lo lleva, si “español” y “alto” son adjetivos? Si intentamos hacer una comparación de estructuras en este caso, acabaremos embarrados en farragosas explicaciones gramaticales que, con el nivel de producción que tienen, probablemente no sirvan más que para generarles aún más dudas y, lo que es peor, la sensación de que el chino “es inalcanzable”. Quizá sea mejor, pues, utilizar con muchas reservas este recurso.

En cambio, la comparación de estructuras sí que tiene, para el profesor, una gran utilidad. Nuestros grupos de estudiantes de chino van a ser bastante homogéneos en lo que a su LM se refiere, por lo que cuando produzcan frases en chispañol nos resultará muy fácil ver desde qué estructura en español están realizando la transferencia o el calco. También puede servir para transmitir determinados aspectos pragmáticos (que no hay en español que sí que hay en chino, y viceversa) y, en función del perfil del alumno, es posible utilizar esta comparación, aun forzando un poco la gramática en español, para explicar ciertas estructuras (la relación lógica de 因为……所以……, que en español es mucho más habitual expresar justo a la inversa, por ejemplo).
En conclusión, la comparación de estructuras es un recurso que van a usar nuestros alumnos, especialmente si son adultos, por lo cual deberemos estar preparados para las preguntas que sobre el tema les puedan surgir. Por lo demás, es preferible usarla con cuidado en clase, midiendo con mucho cuidado cuáles van a ser sus beneficios y sus potenciales consecuencias negativas en el punto concreto que estemos explicando.


(Las reflexiones de esta entrada han sido inspiradas por un artículo de Concha Moreno que puede encontrarse aquí y que recomiendo encarecidamente a cualquier profesor, de la lengua que sea).

Uso de la traducción en aula de chino lengua extranjera

¿Traducción sí o traducción no en el aula? Los defensores y detractores de usar la traducción en el aula tienen opiniones basadas, en su mayor parte, en principios de los enfoques o métodos que utilizan en sus clases. Sin embargo, si trasladamos la cuestión a la enseñanza tradicional en China, hay poco que debatir, porque se considera que la traducción es una destreza más, junto con las restantes cuatro a las que sí estamos acostumbrados en Occidente. La traducción está siempre integrada dentro de los manuales para chinos en los que se enseñan lenguas extranjeras, aunque no tanto en los diseñados para que los extranjeros aprendan chino, probablemente porque los profesores nativos que dan clase en China rara vez cuentan con un grupo homogéneo, por lo que un ejercicio de traducción puede ser realmente difícil de hacer, y aquellos que lo hacen fuera de China no suelen tampoco integrarlo en sus clases, ya que no siempre hablan el idioma del país donde están dando clases y, si lo hacen, no lo dominan lo suficiente como para hacerlos.

La cuestión, pues, nos la podemos llegar a plantear los profesores de chino que no hablamos esta lengua de forma nativa. ¿Traducción sí o no como parte de nuestras dinámicas de clase? Para empezar, tenemos que partir de un hecho: nuestros alumnos, en las etapas iniciales, necesitan traducir lo que tienen delante. No se trata de pereza o de falta de “habilidad para las lenguas”, sino de una forma de ganar tiempo, de obtener una solución a un problema de forma rápida, motivados en ocasiones por las ganas de no perder el ritmo con respecto al resto de compañeros o porque, simplemente, la comprensión de una palabra de forma puntual les impide el acceso a la comprensión de una unidad mayor, que es a lo que realmente se quieren enfrentar para solucionar. Aunque, efectivamente, dar esta traducción (o que un compañero se la dé, o incluso a través de un diccionario) puede facilitar la tarea, nos podemos encontrar con dos problemas:

• El primero, que el alumno considere que, como ya ha entendido lo que tiene delante, decida que ya lo ha asimilado. Y no es lo mismo entender una frase, una palabra o una estructura que haberla interiorizado, o que haberlo hecho correctamente.
• El segundo, y mucho peor dependiendo del perfil de alumno, es que decida que necesita traducción palabra por palabra de una frase. Si estamos con un 你叫什么名字？la cosa probablemente aún pueda funcionar, aunque caigamos en la agramaticalidad o en la falta de pragmática en nuestra traducción en pro de la comprensión del significado. Pero si estamos con cosas como 我家离这儿很远, una traducción literal solo contribuirá a generar una inmensa cantidad de dudas sobre gramática, cuando en este caso es mucho más fácil partir del significado y asimilación de la estructura para su adquisición.

La autora del artículo arriba mencionado comenta que uno de los usos más habituales en sus clases para la traducción es el descubrimiento de elementos pragmáticos. Comenta que, al hacer traducir a sus alumnos a su lengua materna algunas de sus producciones en español, descubren que son bruscas, y a partir de ahí consigue que sus alumnos se sensibilicen y añadan atenuadores en español. Este uso de la traducción no me parece acertado en el caso del chino, ya que en muchos casos las normas de pragmática en chino son mucho más relajadas que en español, y si hacemos que nuestros alumnos traduzcan estructuras del español al chino lo que conseguiremos es que generen textos en exceso corteses, lo que puede generar distanciamiento. Estoy pensando, sin ir más lejos, en el uso de 谢谢, una palabra que se aprende muy pronto y que se utiliza mucho menos en chino que en español: nadie daría las gracias a un camarero en China cuando le retira un plato, ni a una dependienta cuando nos da la vuelta de una compra. Creo que es más recomendable, en este sentido, hacer justo lo contrario, y exponerlos a contextos en chino, para que se acostumbren a este diferente uso de elementos.

De cualquier forma, y en lo que coincido plenamente con la autora, es que a medida que los alumnos avanzan a nivel lingüístico, se va abandonando la traducción como herramienta para la adquisición de la lengua, y se deja sólo para la resolución de problemas rápida de problemas en el aula (para esa palabra que “ahora mismo no me acuerdo lo que significa, pero que me lo he estudiado”), o bien –y esto no lo menciona ella, pero en niveles intermedios y avanzados es un recurso bastante utilizado- para intentar alcanzar el significado de una de esas frases en las que “conozco todas las palabras, entiendo perfectamente la estructura, pero no tengo ni idea de lo que quiere decir esta frase”, en la que la traducción por pequeños fragmentos que vamos pegando pueden ser de utilidad.


(Las reflexiones de esta entrada han sido inspiradas por un artículo de Concha Moreno que puede encontrarse aquí y que recomiendo encarecidamente a cualquier profesor, de la lengua que sea).

Enseñanza de caracteres: panorama general en China y occidente

Cuando empieza nuestro aprendizaje de una lengua extranjera, nadie tiene que enseñarnos el código escrito en el que ésta se transmite: inglés, francés, holandés, checo… todas se basan en un alfabeto conocido. Dando un paso más, podemos enfrentarnos a lenguas que requieran aprender un alfabeto nuevo (ruso, griego…) o incluso que se transmitan a través de un silabario de símbolos (japonés, coreano…). Da igual la dificultad que tengan estas lenguas desde el punto de vista gramatical o léxico: no tenemos que enseñar a escribir a nuestros alumnos o, en los peores casos, tendremos que dedicar algunas clases hasta que la adquisición de este código escrito sea completa.
No es este el caso del chino. Tenemos que enseñar a escribir en chino a nuestros alumnos, una enseñanza-aprendizaje que no termina con la transmisión de contenidos teóricos sobre el orden de los trazos o la existencia de las piezas componentes y los radicales: hay que ayudarles a hacer una lecto-escritura efectiva y eficaz de los caracteres. Lamentablemente, no parece que haya métodos eficaces para los extranjeros, cosa que es fácilmente entendible si partimos de la base de que la enseñanza de caracteres para los propios chinos (aprendizaje de LM, o L2 en el caso de las minorías o hablantes de dialectos) aún está buscado métodos que lo sean: 注音识字, 集中识字, 集中识字, 字形分析法, 看图识字, 炳人识字… Se considera que hay hasta veinte los sistemas y métodos usados habitualmente en las aulas chinas de primaria, con mayor o menor porcentaje de tasa de éxito en las dos cuestiones que más suelen tenerse en cuenta en las investigaciones a este respecto (velocidad de memorización y capacidad de retención a largo plazo) y, aunque muchos de ellos han conseguido que la cuestión del aprendizaje de caracteres ocupe mucho menos tiempo del que ocupaba antes en las programaciones, la cuestión no ha quedado resuelta al 100%.
Si pasamos al campo de metodologías de enseñanza de caracteres para chino como LE, podemos observar que la mayoría de ellas están diseñadas en China y por chinos, por lo que el punto de vista desde el que se tratan la cuestión probablemente no esté todo lo bien enfocado que se pudiera, especialmente si tenemos en cuenta que uno de los pocos puntos en los que coinciden la mayoría de teorías es en que lo único que garantiza la retención a largo plazo y reconocimiento del carácter es que haya un alto número de exposiciones al mismo, elemento que es difícil de proporcionar al aprendiz cuando no se encuentra en contexto de inmersión. El método diseñado específicamente para el aprendizaje de caracteres para extranjeros más conocido es el 部件分析法, que se basa en la teoría de que es más fácil estudiar un carácter si se descompone en partes más pequeñas, que no necesariamente tienen que ser piezas componentes o radicales, sino simplemente unidades más fáciles de “digerir”: así, “由” se dividiría en “口十” o en “日丨”; “但” en “亻日 一” y  “曾” en “丷口⺌日”.  Esta metodología, más allá de los problemas que presenta (falta de consistencia, de base teórica para la descomposición de los caracteres, imposibilidad de generar una sistematicidad en la división…), ha demostrado ser bastante útil para el aprendizaje de caracteres en los primeros estadios, pero al no aportar información real sobre los caracteres deja sin herramientas al estudiante que haya llegado a un nivel intermedio, a partir del cual su capacidad de aprendizaje de nuevos caracteres se detiene.
Estamos, pues, ante un problema de difícil solución, razón por la cual la mayoría de los manuales de chino soslayan la cuestión de la enseñanza de caracteres, o bien pasan de puntillas sobre ella: aparece únicamente en las primeras lecciones o en los niveles iniciales, rara vez en los niveles intermedios y prácticamente nunca en los superiores, partiendo de la base de que el alumno ya es capaz de “apañárselas solo”. Suelen utilizarse, además, métodos trasladados directamente de la enseñanza de chino como LM/L2.
Esta situación es relativamente mejor desde que en los años 90 se incorporaran a los programas de chino las asignaturas específicas para la enseñanza de caracteres. A finales de dicha década, la preocupación por la cuestión de la enseñanza de los caracteres es máxima, ya que los investigadores llegan a la conclusión de que la falta de métodos eficaces para la enseñanza de los caracteres es un problema para la difusión de la enseñanza del chino. No se ha llegado, sin embargo, al desarrollo de ninguna metodología de enseñanza de caracteres que sea eficaz para los extranjeros o que, al menos, tenga un relativo grado de eficacia con respecto a los métodos tradicionales.

(Texto escrito inicialmente como parte del análisis del texto Using radicals in teaching Chinese characters to second language learners, de Marcus Taft y Kevin Chung).

Museo de las Estelas (碑林博物馆), Xián
Foto: autora del blog