Comentario de artículo: Learning from the Confucian heritage, de John Biggs

La presente entrada es un resumen del artículo "Learning from the Confucian heritage: so size doesn't matter?", de John Biggs (1998)

Dos percepciones erróneas desde Occidente sobre los estudiantes chinos

 

1. El papel de la memorización en el aprendizaje

 

Es cierto que los alumnos chinos se basan en la repetición y la memorización para aprender, lo que no lo es tanto es que "memorizar" sea lo opuesto a "comprender". La diferencia está en hacer o no una memorización significativa ("deep", es el término utilizado por el autor, por oposición a "surface"). Si los alumnos hacen un aprendizaje superficial, el alumno usa procesos cognitivos que son poco adecuados para realizar la tarea que tiene entre manos, con la intención de hacer que el profesor piense que la tarea se lha llevado a cabo correctamente. Una aproximación profunda o significativa se basaría en intentar hacer la tarea de la mejor tarea posible, utilizando todas las estrategias necesarias para conseguirlo y, dentro de este marco, el aprendizaje de memoria puede ser útil.
Hay que distinguir entre aprendizaje memorístico simple (en inglés: rote learning) de lo que sería el aprendizaje repetitivo, que se basa en la repetición como método para recuperar la información posteriormente. Por ejemplo, aprender los caracteres requiere una tarea de repetición mayor que la que requiere la del alfabeto, pero esto no implica que estemos hablando de aprendizaje "de memorieta", ya que el estudio de los caracteres requiere análisis y comprensión de los mismos. La forma tradicional de aprendizaje de caracteres se guía por dos principios que requieren un trabajo activo para su memorización. El primer principio se rige por el uso de los cinco órganos: hay que utilizar los ojos para ver la forma de los caracteres, los oídos para distinguir su sonido, las manos para trazarlos, la boca para pronunciarlos y la mente para comprender su significado. El segundo principio es el de contextualización: cada caracter, cuando se aprende, está en relación con otros caracteres para formar palabras, y las palabras entre sí forman frases.

2. Las clases en China

 

Los occidentales solemos considerar al profesor chino como alguien autoritario, una especie de proveedor de información que espera que los alumnos se limiten a memorizar respuestas para sus preguntas. Sin embargo, el autor de este artículo recoge investigaciones en las que observadores ven que la tarea del profesor se basa más bien en lanzar preguntas a los alumnos dándoles el tiempo necesario para que reflexionen, ponen mucho cuidado en el diseño de las clases y usan los errores de forma reflexiva. Usan, para describir estas clases, el término constructivista.

Diferencias en las aulas occidentales y orientales 

 

Existen, además, otras diferencias entre las clases en oriente y occidente. Mientras los niños orientales son socializados para ser obedientes y persistentes, los occidentales son educados para ser asertivos, independientes y curiosos. Así, cuando llega el momento de la escolarización, mientras los primeros no tienen problemas para adecuarse a ella, ya que la escuela requiere una serie de obediencia, respeto a normas de grupo y persistencia en las tareas más o menos aburridas de clase, los occidentales tienen más problemas para ello.

La consecución de objetivos tiene también un rol diferente. Mientras en China el exito académico está ligado al éxito familiar y social, la independencia de los occidentales hace que sientan menos presión en los estudios. Influye también el hecho de que, para los orientales, el éxito o fracaso de determinado objetivo está determinado por el nivel de esfuerzo que se ha puesto en él, más que a cuestiones como el talento natural, que sería un punto de vista más occidental.

Otra cuestión muy diferente es la del trabajo colaborativo en las aulas. Mientras que en China se piensa que mirar y tomar nota de lo que han escrito otros para llevar a cabo las propias tareas se entiende como colaboración espontánea y un esfuerzo colectivista para compartir la información y poder hacer el trabajo lo mejor posible, los occidentales podrían ver esto como "copieteo" dentro de la clase. De la misma manera, los chinos se esfuerzan mucho más en los trabajos en grupo que cuando es un trabajo individual, mientras que en el caso de los occidentales ocurre justo lo contrario.

Una consecuencia directa de la herencia confucianista es que los objetivos, como se ha comentado más arriba, pueden conseguirse si se dedica a ellos el esfuerzo y la persistencia necesarias. La educación sirve, en cierta medida, para homogeneizar a todo el mundo, desde un punto de vista positivo: es formar a todo el mundo para que todos los niños tengan las mismas oportunidades. De ahí también la ingente cantidad de deberes que suelen tener los niños orientales: el esfuerzo en casa, no sólo del niño, sino también de los padres que lo ayudarán en las tareas (de nuevo, la importancia de la familia en la educación), es necesario que sea llevado a cabo de forma cotidiana.

En este contexto, los profesores se ven a sí mismos como guías para sus alumnos, que no dudan en que son ellos quienes tienen la autoridad. La relación alumno-profesor no está marcada por la camaradería, sino por el respeto: esto no significa que los alumnos sientan miedo de los profesores, sino que saben que son estos últimos los que tienen la autoridad dentro de la clase (influencia de las relaciones jerárquicas).  El castigo por parte de los profesores no se ve como "venganza", sino como una forma de poner límites dentro de la clase: "esto no se tolerará dentro de nuestro grupo".

Las clases suelen ser de tipo magistral, si bien esto en China y occidente tiene significados diferentes. Para los chinos, una lección magistral no incluye explicaciones únicamente, sino el planteamiento de cuestiones interesantes, preguntas que les hagan pensar y guía en sus reflexiones. Los estudiantes se esfuerzan por aprender de todo ello y dan buen uso de las respuestas erróneas que producen. Además, a pesar de que los grupos de clase pueden llegar hasta los 50 alumnos, los profesores chinos suelen encontrar más oportunidades dentro de sus clases de interactuar de forma individual con sus alumnos que en las clases occidentales, menos masificadas. 

Resúmenes: Acquisition of Word Order in Chinese as a Foreign Language, de Jiang Wenying (capítulo 3)

La presente entrada es un resumen del capítulo 3 de Acquisition of Word Order in Chinese as a Foreign Language, de Jiang Wenying (2009)


El paradigma cognitivo-funcionalista afirma que el modo en que los seres humanos conceptualizan el mundo físico se refleja a través de su gramática. Los dos principios reguladores del chino serían:

• El principio de secuencia temporal (principle of temporal sequence, PTS).
• El principio del todo antes de la parte (whole-before-part, WBP).

Hu (1995) hace la categorización de principios que rigen el orden de la frase en chino que se indica más abajo (dejo los conceptos en inglés para facilitar búsquedas posteriores):

1. Conceptuales
1. Principle of temporal sequence
2. Principle of temporal scope
3. Whole-before-part
4. Container-before-contained
5. Trajector-landmark
2. Funcionales
1. Principle of communicative dynamism.
2. Principle of functional sentence perspective (FSP)
3. Principle of perspective talking
4. Principle of focus
5. Principle of coherence and relevance
3. Gramaticales
1. Modifier-before-head

Ho (1993) elabora la siguiente lista de tres principios, de los que salen subprincipios:

1. Principle of Temporal Sequence (PTS), con los subprincipios:
1. Action series
2. Locative expressions
3. Time expressions
4. Beneficiary/the concerned
5. Modifiers of the verb
6. Subsidiary relations
2. Principle of general preceding particular
3. Empathetic principle (EP)

De la combinación de ambos nos quedaría:

Dominio conceptual

1. Principle of Temporal Sequence (PTS). El criterio que establece el orden de las unidades sintácticas en la frase es el orden en que ocurren las cosas en el mundo conceptual. Por ejemplo, si un cliente rico entra en un restaurante y pregunta 有什么可以吃的？, un camarero puede responderle 吃什么有什么: lo que el cliente quiere existe antes de lo que se pueda cocinar. Si lo que entra es un mendigo, y pregunta igualmente有什么可以吃的？, el mismo camarero puede responder 有什么吃什么, porque lo que aquí existe antes en el mundo conceptual es la comida, y luego la necesidad del mendigo. Este principio se divide, a su vez, en los siguientes subprincipios:
1. Action series sub-principle. Si hay dos o más acciones en una frase, la acción que ocurre antes precede a la que ocurre después. Ejemplo: 打死；开车去 (por oposición a 去开车).
2. Locative expressions sub-principle. Las locuciones locativas (con 在，从，往…, y también las que van con 上，下，外…) pueden ir delante o detrás del verbo, en función de la relación temporal y perceptiva ue tengan con este. Si el “lugar” existe antes de que tenga lugar el verbo, se pone antes; se pone detrás del verbo si el lugar es el “resultado” de la acción de este. Ejemplo: 猫在桌子上跳: el gato primero está en la mesa, y luego comienza a saltar; 猫跳在桌子上: el gato ya está saltando y luego llega a la mesa。
3. Time expressions sub-principle. Es el mismo razonamiento que para las expresiones de localización: si es un estado temporal que precede al sentido del verbo, va delante en la oración; si es su consecuencia, va detrás. Aquí hay también que distinguir entre el tiempo que se expresa en “puntos de tiempo” (como en 晚上七点) del que indica duración, porque los “puntos de tiempo” expresan una noción que conceptualmente existen previamente a la acción del verbo, mientras que la duración suele ser la consecuencia de la acción del verbo, por lo que debería ir detrás. Ejemplo: 我晚上七点下课, por oposición a 我学习汉语三年了. De todas formas, este principio no es absoluto: la duración puede preceder al verbo si la acción de este representa un estado que es el resultado del trabajo realizado durante ese tiempo. Ejemplo: 三个星期里我写了一本书。
4. The beneficiary sub-principle. Este “beneficiario” es la persona (la parte) para la que se ha llevado a cabo un servicio, o que ha motivado determinado acto. Este beneficiario existe, conceptualmente, antes que el servicio que se le va a prestar, y de ahí que se lo sitúe antes en la oración. Ejemplo: 我给他买了一本书: primero tiene que existir este “他” para que yo pueda pensar en comprarle un libro.
5. Modifiers of the verb sub-principle. Los modificadores verbales en chino son de dos categorías, y el criterio para distinguirlos es únicamente su posición con respecto al verbo: están los adverbios (modificadores pre-verbales, antes del verbo) y los que van detrás (complementos, modificadores post-verbales). Existen diferencias semánticas entre ellos: mientras que en el orden MV (modificador-verbo), el M determina la forma en la que tiene lugar la acción del verbo, en VM el M explica la condición que resulta de la acción del verbo. Ejemplo: 他很开心地吃；他吃得很开心: en la primera, él está comiendo muy contento, mientras que en la segunda es el hecho de comer el que le da la felicidad.
6. Subsidiary relations sub-principle. Este principio hace referencia a las oraciones subordinadas, que suelen precede a las principales. Las subordinadas en chino hacen referencia a la condición, concesión, causa, modo, sentido, exclusión, acompañamiento o comparación. Suelen ir delante de la oración porque conceptualmente cualquiera de estas cuestiones aquí enumeradas suelen existir antes de lo que expresa la oración principal. Ejemplo: 因为我没有钱，所以我不能去旅游。Para cambiar este orden hace falta una razón concreta, como el tratar de dar énfasis, u otras razones derivadas del contexto.
2. Whole-Before-part (WBP). Este principio hace referencia a que los constituyentes que tienen un scope más general o completo preceden a aquellos que lo tienen más pequeño (es decir, más particular o específico). Ejemplo: 大为比我高两公分: “高” es una noción más grande que “两公分”. Este principio incluye un único subprincipio:
1. Temporal scope sub-principle. Los constituyentes que abarcan un rango temporal más amplio preceden a los que lo tienen más pequeño. Ejemplo: 明天下午两点.
3. Container-before-contained (CBC). El “contenedor” precede a “lo contenido” en chino. Ejemplo: 图书管里有很多书。
4. Trajector-landmark (TL). En la oración, primero se sitúan los elementos lingüísticos que contienen la información “focal” y luego el elemento que representa el marco espacial general. Ejemplo: 他在图书馆；茶杯在桌子上. Este principio se diferenciaría del WBP y del CBC en el hecho de la relación espacial concreta y focalizada con respecto a otra más global y general.

Estos cuatro principios (PTS, WBP, CBC y TL) no están estrechamente relacionados con la comunicación, serían los funcionales (PCD y PF), junto con elementos fonológicos (tono, ritmo, pausas…) los que lo estarían. El autor justifica en su trabajo su decisión de no incluirlos.

Dominio funcional

1. Principle of communicative dynamism (PCD). El dinamismo comunicativo es el fenómeno por el cual un mismo elemento puede tener mayor o menor carga en la comunicación, en función de la información nueva que aporta. En un acto de comunicación, algunos elementos son más dinámicos y otros lo son menos, y este valor mayor o menor se establece y queda determinado por los demás elementos de la comunicación. Aunque todas las lenguas se rigen por este principio en mayor o menor grado, el peso de este principio en chino es muy fuerte. El dinamismo comunicativo obliga a que el elemento en la frase que mayor carga dinámica comunicativa posea vaya al final de la oración. Ejemplo: 这儿人太多.
2. Principle of focus (PF). Existen diferentes tipos de focos en la comunicación:
1. Attentional focus. Se refiere al punto que atrae la atención del lector/oyente
2. Informational focus. Se refiere al punto que mayor carga contiene del mensaje (es decir, que mayor dinamismo comunicativo tiene).
3. Contrastive focus. Se realiza a través de medios prosódicos (acentos, punto con el que empieza una oración, oración con 是…...的, etc.). Comparado con otras lenguas europeas, el chino utiliza más sintaxis y menos fonología para realizar este foco de contraste. 

En la comunicación, estos tres focos tienen funciones diferentes:

1. El foco de atención suele estar al comienzo de la oración, indicando la información que requiere más atención.
2. El foco intencional suele ir al final de la oración, e indica la importancia de la información necesaria para que pueda levarse a cabo la tarea comunicativa.
3. El foco de contraste o bien empieza en el punto de partida de la comunicación o bien lleva el marcador 是, que también indica el punto de partida de la información que debe ser contrastada (es decir, interpretada contrastivamente).

La lengua china se basa mucho en la variación del orden de palabras para llevar a cabo diferentes funciones en la comunicación; en consecuencia, los principios reguladores del orden de palabras son más importantes.

Dominio gramatical

1. Modifier-before-head (MBH). Es el único principio gramatical. Implica que el modificador debe siempre aparecer antes que lo modificado, ya sea este modificador un adjetivo, un atributo (oración atributiva), una oración preposicional, un gerundio o una frase con verbo en infinitivo. Ejemplo: 昨天我买的那本书很有趣；比我大两岁的姐姐是个医生. En chino, este principio a menudo se transforma o es considerado como si fuera una regla gramatical.

Sin dominio (al no recogerlo Hu, no sabemos en qué dominio podríamos encajarlo).

1. Empathethic principle (EP). Hace referencia a la iconicidad egodeíctica y al sociocentrismo en el uso del lenguaje; explica por qué los interlocutores tienden a hablar de sí mismos antes que de los demás, y también hace referencia a lo que es social, espacial y temporalmente más próximo y a lo que es más social, espacial y temporalmente alejado, excepto en los casos en los que se utiliza para expresar cortesía hacia los otros por parte del inerlocutor. Los interlocutores tienden a hablar de sí mismos antes que de los demás, y de lo que está más cerca de ellos antes de lo que está lejos, en términos de relación. Ejemplo: 爸爸妈妈；弟弟妹妹；姑姑姑父: los términos masculinos sociocéntricamente preceden a los femeninos en una sociedad patriarcal como la china; sin embargo, en los casos en los que la figura masculina está más alejada porque la relación se ha establecido a través de matrimonio, el término masculino pasa a un segundo lugar. Otro ejemplo de esta EP sería cuando la gente tiende a hablar de su país antes que del otro (“relaciones hispano-chinas”, diríamos aquí, pero justo al contrario en China), y también la tendendica a que un sustantivo que hace referencia a humanos preceda al no humano en chino, por la proximidad.

En conclusión

Todos estos principios regulan el sistema en que las palabras se ordenan en la oración en chino. El incumplimiento de alguna de ellas se transforma en un error en la producción.

Los principios están relacionados los unos con los otros por un proceso de gramaticalización, lento, que hace que las unidades lingüísticas pasen de estar de menos a más gramaticalizadas. Los tres tipos de principios luchan entre sí y cooperan, generando diferentes formas de ordenación de las palabras.

El incumplimiento de PTS y WBP está en el origen de la mayoría de los errores en la producción en chino.

Lengua china y comunicación (parte 2). Características de la comunicación en chino. El 面子.

La comunicación en el mundo chino tiene cuatro características muy definidas, según Ge Gao y Ting-Toomey (1998):

• 含蓄. Contención. Discreción, “lo implícito”, reservas. Es una noción abstracta, la idea de saber cuándo hablar y cuando no hacerlo.
• 听话. Obediencia. Entre adultos tiene una dimensión más compleja que el “obedecer” lo que nos demás nos dicen que tenemos que hacer y se trata, sobre todo, de escuchar lo que otro nos dice que tenemos que hacer. Esto al final se convierte en un patrón cultural potentísimo, que ha hace que la comunicación en chino sea asimétrica, deferencial, orientada más hacia la escucha y la obediencia que hacia la réplica o la contestación. Tiene también un matiz de deferencia: el rol, la jerarquía que pueden tener lugar en un momento determinado (si callo, estoy otorgando más importancia a la otra persona que a mí). Es también una forma de evitar el conflicto: si hablo y no me correspondería por la situación, estoy acabando con la “armonía” situacional.
• 客气. Amabilidad. Comunicación entre el YO y los OTROS. Es el expresarse de forma respetuosa, educada, agradable, considerada, atenta, razonable… De nuevo, la idea del otro antes que yo, y de la búsqueda de la armonía en la comunicación porque, de hacerlo de otra manera, podría estar poniendo en peligro el intercambio comunicativo.
• 自己人. Pertenencia. “Los míos”, los de mi entorno, por oposición a los de fuera (外人): la forma en que me comunico con los de dentro no es la misma que la que utilizo para comunicarme con los de fuera. Es decir, los chinos se enfrentan de diferente forma a la comunicación dependiendo de tu grado de pertenencia al grupo donde está el interlocutor. Este grupo puede tener diferente extensión, de más a menos inmediato (familia, amigos cercanos, camarilla, compañeros de trabajo…).
• 面子. Honra, honor. Es un concepto imprescindible. Regula la forma en la que un chino se percibe a sí mismo, a la manera en que los chinos se relacionan unos con otros, y a la forma en que se comunican entre sí.

面子 vs. 脸

Aunque están muy cerca, sus significados son diferentes.

• 脸, además de a la cara en el aspecto físico, tiene una dimensión moral, interiorizada, de integridad, relacionada con el honor de una persona, con la dignidad y el auto respeto de uno mismo. De ahí expresiones como:
• 没脸见人: no tener cara para mirar a los demás (“¿Con qué cara le pido yo algo ahora?).
• 换回脸面: “salvar uno la cara”.
• 看在我的脸面上，原谅他吧: “hazlo por mí, perdónale”.
• 丢脸: “perder la cara”. Puede tener graves consecuencias para la vida de una persona, e incluso traer vergüenza y desgracia a la familia del implicado.

• 面子tiene una dimensión social y exteriorizada. Se refiere más bien al éxito para conseguir o ampliar el prestigio social, la influencia. Si se pierde la mianzi, es la imagen pública la que se pierde y, a más mianzi, más éxito en la sociedad china. Tiene también un aspecto transaccional: acumulo mianzi y, cuanto más tengo, más puedo invertir en ciertas cuestiones, y al revés: puedo perderla si la invierto ayudando a gente que después no responde.
• 给面子 significa tener en consideración a los demás. Cuando quitamos mianzi a una persona, se percibe como un ataque frontal, un desprestigio directo, y de ahí la importancia de que alguien dé mianzi a otro. Se puede quitar mianzi a una persona de formas aparentemente muy inocentes: por ejemplo, contestando con un simple “no” a una persona cuando nos da su opinión y no estamos de acuerdo, en lugar de utilizar otra serie de recursos.
• 不给面子. Es no tener en cuenta el mianzi de los otros, algo que puede ocasionar serios problemas a los chinos en sus relaciones con otros, especialmente en contextos como el mundo de los negocios.

Cuando ponemos en contacto los estilos comunicativos español y chino, se pueden crear conflictos fácilmente si no se tienen en cuenta estas cuestiones. El principal problema es que ellos rara vez nos ofenderán, por la cuestión de la “contención” indicada arriba, mientras que es relativamente fácil que los españoles les podamos ofender a ellos.

Lengua china y comunicación (parte 1): patrones que regulan los intercambios comunicativos en chino. El 人情 y el 报

La interacción social es nuestra forma de actuar socialmente, entendida en sentido amplio, e incluye suposiciones, percepciones y expectativas presentes en el acto comunicativo, que pueden cambiar (y, de hecho, cambian) de una lengua a otra, en función de los contextos comunicativos en que tienen lugar.

Los diferentes contextos comunicativos, por su parte, requieren una serie de actitudes. Un ejemplo concreto de esto lo encontramos en las manifestaciones de lo que sería la educación: lo que para unas culturas puede ser aceptable, e incluso necesario en determinado contexto, para otras puede no serlo en absoluto, incluso a niveles formales (es decir, lo que en determinado contexto formal se considera como correcto, puede ser incorrecto en el mismo tipo de contexto pero diferente cultura). De la misma manera, si en determinado contexto comunicativo recibimos una respuesta contraria a la que estamos acostumbrados por el protocolo conversacional de nuestra cultura, dicha respuesta nos causará extrañeza (rechazo) y no podremos saber cómo responder a ella (o ni siquiera si hacerlo).

Este tipo de conductas/respuestas se puede insertar, desde una perspectiva de la comunicación más amplia, dentro de lo que se considera estilos de comunicación intercultural, que serían aquellos estilos que resultan apropiados y efectivos para comunicarse directamente con personas de otras culturas. Estos estilos se pueden analizar desde materias muy diversas: psicología, filosofía, sociología… no sólo la lingüística se encarga de analizar estas cuestiones, aunque sea con la que más familiarizados estemos desde nuestra perspectiva académica como lingüistas.

En los patrones comunicativos chinos, son cinco los elementos que influyen:

• La concepción del YO
• El rol
• La jerarquía
• La dinámica relacional
• El mianzi (imagen)

El concepto del “yo” comunicativo entre los chinos es un yo relacional, es decir, está fundamentalmente orientado hacia el otro/los otros, e influido por una jerarquía compleja y por relaciones de rol. Es decir, “yo” soy un individuo social en la medida en que me relaciono con otros. Este “yo” y el concepto del “yo” en occidente se diferencia en que, para los occidentales, el “yo” empieza y termina en mí, y las relaciones que tengo con los demás no definen mi “yo”.

感情, 人情 y 报

La dinámica relacional entre los chinos está regulada por dos elementos: el 感情 por un lado, y por otro el binomio 人情/报. Este último es el más influyente, por lo que nos centraremos en él.

El renqing se refiere de manera muy general a los “sentimientos humanos sinceros”, los sentimientos que uno debe tener con respecto a los demás seres humanos. No es por tanto un concepto abstracto o psicológico, sino que este renqing es algo “manipulable”, algo que se puede dar y tomar; es, en definitiva, un elemento de intercambio con los demás, con el fin último de que la sociedad y las relaciones sociales sean fluidas.

El concepto de bao está asociado al de renqing: si los sentimientos/favores se dan y se toman, son por tanto objeto de pago y devolución. Bao aquí significa devolver un favor o devolver un trato, un favor, un renqing que he recibido de alguna manera. Este “pago” está determinado también por el contexto en que se ha producido la deuda: no es lo mismo que un hijo deba renqing a su padre que un amigo a otro, o que la deuda se haya producido entre compañeros de trabajo. En cualquier caso, la deuda debe ser pagada para devolver el equilibrio a la relación entre las dos personas, ya que toda deuda de renqing crea una descompensación en las relaciones, y sólo pagando las deudas de gratitud se solucionará esta situación.

El bao y el renqing son dos elementos muy importantes en la cultura china, donde los sentimientos de gratitud y de deuda sentimental están muy arraigados. Los chinos se sienten vulnerables, intranquilos, cuando aún no han podido devolver un renqing, y son muy conscientes de que lo tienen que devolver tarde o temprano.

Pregunta de reflexión: ¿en qué se puede llegar a convertir una sociedad si esta devolución de favores es imperativa, si se convierte en una norma?

Métodos y enfoques y su aplicación a la enseñanza de chino

De los métodos y enfoques más conocidos para la enseñanza de LE, ¿qué se puede sacar que sea de provecho para la enseñanza de chino?
Lo que sigue a continuación es un resumen del listado que hemos realizado de forma conjunta en clase. En la lista sólo se incluyen los aspectos positivos para la enseñanza del chino: puede que de esta manera el listado sea más incompleto, pero dada mi facilidad para ponerle problemas a todo probablemente un listado en positivo me resulte de más utilidad que uno en positivo y negativo.

Del método de gramática-traducción

• Los ejercicios de este método son muy útiles para la mecanización y automatización de estructuras.
• El uso de una gramática inductiva puede proporcionar seguridad a los alumnos. Puede ser útil también para un perfil de alumnado más adulto y acostumbrado a metodologías de enseñanza más tradicionales, o para alumnos universitarios, que requieran una sistematicidad extrema en la enseñanza de la gramática.
• En niveles medios-altos, los ejercicios de traducción chino-español o español-chino pueden resultar útiles para aprender.
• En cualquier nivel, los ejercicios de traducción intralingual (chino-chino): ejercicios de paráfrasis, de cuasi-sinónimos... 
• Las listas bilingües de vocabulario pueden ser útiles, siempre y cuando las unidades léxicas vayan contextualizadas de alguna manera en ellas.
• Útil si estamos enseñando chino clásico.

Método directo

• La lectura en voz alta de los textos, en principio comunicativos (entiendo que, en la época en la que el método fue concebido, tuviera un planteamiento comunicativo, la cuestión es que esta palabra ha cambiado mucho de significado con el tiempo...), puede ayudar a ganar en seguridad a los alumnos tímidos o que les cuesta más trabajo hablar.
• El uso como lengua vehicular en las clases de la propia lengua de estudio puede, en niveles superiores, ser útil. Personalmente creo que también lo es en niveles iniciales y medios, pero la profesora comenta que esto puede causar rechazo, por lo que lo dejo en suspense hasta contar con más experiencia para poder afirmarlo.

Método audio-lingual

Este método reune, para mí, lo mejor y lo peor del estructuralismo, todo al mismo tiempo. Creo, sin embargo, que si en lugar de escuchar y repetir diálogos completos se utilizara para el estudio de secuencias formulaicas, por ejemplo, o de unidades léxicas contextualizadas, puede ser de mucha utilidad para mejorar la pronunciación y, aunque en mucho menor grado, también la comprensión auditiva.

Método del aprendizaje en comunidad

Personalmente, dudo mucho que nadie pueda aprender gran cosa con este método. Pero la idea de base, el todos aprendemos de todos sin estrés ni objetivos, me parece positiva y creo que puede incorporarse al aula de forma puntual, como una dinámica de aula: dedicar diez minutos al comienzo de cada clase a ver qué hemos hecho el fin de semana, o a comentar el partido del día anterior, incluyendo las palabras en chino que conozcamos o añadiendo alguna nueva, sin que nadie corrija nada, sólo por el placer de comunicar. En el Cervantes me funcionó bastante bien esta dinámica del Círculo a principio de las clases de los sábados.

Sugestopedia

• La incorporación de la música como elemento de explotación de emociones dentro del aula me parece muy interesante. No creo que, de forma milagrosa, esto vaya a hacer que el alumno adquiera la lengua por ciencia infusa, pero sí que es cierto que determinado tipo de música puede conseguir efectos inmediatos e interesantes en el ambiente de clase.
• El tratamiento del texto como algo lúdico, con el que puedo trabajar como yo quiera, me parece también un elemento del que se puede sacar mucho jugo, y de muchos tipos.

Respuesta física total

La misma historia de siempre...

• Útil para niños
• Con adultos, sólo para contenidos concretos: dar órdenes, verbos de movimiento, complemento direccional y oración con 把 son los que se nos han ocurrido en clase como más adecuados.

Vía silenciosa

También poco más o menos lo de siempre, aplicable no sólo al chino:

• El uso de la mímica en diferentes dinámicas de clase: para repasar contenidos, para juegos de vocabulario...
• Incorporando lo visto en las sesiones con Sara Rovira: para el trabajo del LNV a través de diferentes dinámicas.

Enfoque comunicativo

Tengo un serio enfrenamiento con este método: me gustan sus fines, pero no todos los medios que propone. Así que me quedo con los primeros, y no entro en los segundos. 

• El tratamiento del error, que pasa a ser algo natural, inevitable y positivo, ya que nos sirve para aprender más. La cuestión de qué cosas merecen corrección en el aula y qué cosas no, y cómo hacerlo, merece una entrada aparte, por lo que me limitaré ahora a dejar aquí esta idea.
• Aparece, por fin, el concepto de competencia pragmática, que para mí es imprescindible en el aula de LE. Las consecuencias de esto son largas de explicar y bastante bien sabidas, por lo que no entraré.
• La noción de negociación del significado por fin adquiere la importancia que creo que se merece: todo lo que son ejercicios de vacíos de información me parece que tienen que tener un lugar en la clase.

Enfoque por tareas

Me gusta mucho este enfoque, por lo que no soy objetiva en mi análisis. Sigo pensando que, por su planteamiento teórico, es el más adecuado para el aula de chino: creo que es el único, incluso más que el comunicativo, que puede permitirnos desarrollar de forma correcta las competencias sociopragmáticas necesarias en chino, mucho mas difíciles de adquirir cuando la cultura es tan lejana como la china que la lingüística, por muy complicada que esta sea. Pero seguimos teniendo el problema de la falta de materiales (y de, siendo realistas, el tiempo para preparar todas las sesiones de todos los grupos de clase basándonos en tareas) y, la verdad, meter de forma puntual una unidad estructurada por tareas para luego seguir con cuestiones más tradicionales no creo que sea la solución. Creo, además, que una programación estructurada en tareas requiere muchísimo más trabajo que una organizada siguiendo un enfoque más comunicativo, mucho mayor conocimiento y un análisis mucho mayor del que existe de la lengua china en sí y de la lengua china como LE.

Enfoque léxico

No lo hemos trabajado en clase, pero es una cuestión sobre la que estoy leyendo por mi cuenta, aunque sin demasiado éxito. Creo que los principios básicos en los que se apoya (la unidad léxica como punto de partida, las secuencias formulaicas como base de la comunicación...) pueden funcionar, aunque tienen quizá un punto un tanto extremista. Lo que no termino de ver es cómo se lleva eso al aula, cómo gestionamos cuestiones específicas desde este enfoque de forma exitosa. Me queda mucho por leer del tema, porque no termino de ver la luz.

Clases con Sara Rovira (y parte 4): ¿cómo adquirimos competencia en LNV chino?

¿Cómo adquirimos competencia en LNV chino?

• Viajando a China. Esta propuesta de los compañeros me parece bastante inocente: de la misma manera que por viajar a China no aprendo chino necesariamente, ni tengo por qué relacionarme con chinos, viajar a China no va a darme las claves para comprender el LNV. Puedo, de forma pasiva, aprender a interpretar algunas cosas, pero no creo que sin vocación activa de aprendizaje sirva de mucho, de la misma manera que "viajar" sin más a China no me va a permitir practicar chino ni aprenderlo. ¿Cuánto tiempo, además, requeriría este viaje a China para adquirir competencia en LNV? Todo esto omitiendo el detalle de que no todo el mundo puede permitirse viajar a China...
• Interactuar con los chinos que hay en España. De nuevo, una propuesta que creo un poco inocente. ¿Quiénes son esos chinos y dónde están? ¿A qué se dedican? ¿A qué perfil social corresponden? Su LNV, ¿será de la región de la que provengan, o de toda China? Creo que, nuevamente, es posible aprehender y sentirse familiarizado con algunos componnetes del LNV chino, pero adquirir competencia completa, sea al nivel que sea, me parece difícil. Hay que tener en cuenta, también, que esos chinos pueden llevar mucho tiempo viviendo, trabajando o estudiando en España, y que inevitablemente, habrán modificado su LNV.
• A través de películas o series. Probablemente sea una buena opción, al menos a priori y comparada con las otras dos opciones. El principal problema que veo es que el cine y la televisión chinas están llenas de convenciones (al igual que lo están el americano o el español, vaya), admisibles y comprendidas en el marco de la pantalla, pero que en la vida real no existen o, de hacerlo, se hacen con mucha menos intensidad. En principio, me parece mejor opción que las anteriores, más llevable al aula también y más fácilmente explotable.

Estas propuestas no terminan de convencerme, en general, porque parten de la premisa de que la observación pasiva conlleva la adquisición, cuando esto raramente es así cuando aprendemos una LE,  a no ser que la estemos aprendiendo por completo en inmersión.
Además de estas propuestas hechas en clase por los compañeros, a nivel personal creo que se podrían añadir:

• A través de programas de televisión, tipo realities. Es cierto que los contextos que van a salir son más limitados, pero al menos estamos asegurándonos de que el input es el más cercano al real. Estoy pensando en los típicos programas de cocina de BTV en los que salen familias o en cosas como 爸爸去哪儿？ También en entrevistas, por ejemplo.
• A través de juegos de rol play. Se pueden crear situaciones, grabar a los alumnos y que luego ellos se vean para que decidan qué parece chino y qué no lo parece. Luego, tratar de averiguar por qué con base a materiales visuales (¿tarjetas? ¿vídeos?).
• A través de la lectura de materiales donde se indiquen ciertos elementos de LNV, como en el caso de la guía de negocios utilizada en clase. No para lectura pasiva, sino para extracción de elementos y luego puesta en marcha en situación en la clase, acompañada de LV. 

Además de lo anterior, en un momento de la clase la profesora lanzó una pregunta que me pareció muy interesante: en una clase de chino de negocios, ¿sería más positivo centrarse sólo en pinyin y en LNV que en cuestiones como los caracteres o la gramática? 
Mi respuesta, a priori, es que sí. Cuestiones como qué elementos se incluirían requerirán mayores reflexiones pero, en principio, incluir de forma sistemática elementos de LNV en las clases de chino de negocios creo que debe ser imprescindible, más aún puede incluso que en cursos regulares, ya que lo que se pone en juego en la transacción es mucho mayor. 

Clases con Sara Rovira (parte 3): dinámicas de clase

Dinámicas y ejercicios usadas por la profesora en las clases:

• Explicación teórica, con base en PPT, sobre qué es el LNV y cómo funciona. Aún siendo teórica, ha tratado de hacernos participar.
• Lectura y presentación de artículos. Nos ha pasado un listado, del que teníamos que escoger uno para que ella nos mandara por email para trabajar con él. Además de entregarle a ella una reseña con una crítica, hemos tenido que presentar el contenido a los compañeros. De esta forma, la materia a leer de forma individual ha sido bastante menor, pero hemos podido conocer el contenido de muchos artículos. La forma de trabajo me ha parecido interesante, el principal problema, para mí, ha sido que muchos de los artículos se repetían en el contenido. 
• Visualización de vídeos, para analizar diferentes aspectos del LNV que aparecía en ellos. Los vídeos formaban parte de un método de enseñanza para extranjeros, y las preguntas que hemos tenido que responder formaban parte de la tesis doctoral de una alumna de la profesora. El ejercicio me ha parecido interesante, desde el punto de vista del análisis que hemos hecho entre todos de los gestos que aparecían y su significado, pero trabajar con tres vídeos diferentes, realizando un análisis tan controlado, me ha parecido un poco forzado. Entiendo que era parte de un trabajo para una tesis, probablemente una cantidad menor de vídeos y con un esquema menos reglado, o basado únicamente en los grupos de LNV (cinésica, apariencia física, olfativa, vocálica...) hubiera sido algo menos pesado y nos hubiera hecho reflexionar más.

Estos tres elementos los ha ido haciendo de forma intercalada a lo largo de las tres sesiones, para que no se nos hicieran pesados. La verdad es que ha sido muy buena idea: ha conseguido tenernos bastante atentos gracias a ello. 

• Análisis de una guía de negocios en China, donde se daban consejos sobre cómo hacer negocios en China. Hemos leído la guía y analizado qué elementos de LNV aparecen en ella. Me ha parecido un ejercicio bastante útil, pero nuevamente creo que hubiera sido más provechoso planteado con un "para" al final, en lugar de hacer sólo un análisis de los elementos que aparecían en ella. 
• "Diccionario" de gestos. Sobre un repertorio de signos no verbales bastante amplio, por grupos hemos tenido que hacer una descripción de los gestos que se suelen utilizar. Algunos grupos ya tenían el listado cerrado, otros han tenido que elaborar ellos el listado de elementos que querían incluir para su análisis. La idea era hacer una especie de "diccionario de gestos" entre toda la clase, idea que, si bien cuando la he leído no me ha gustado especialmente, al final creo que ha resultado bastante interesante. El principal problema ha sido que nuestra única fuente de información han sido los compañeros chinos de clase, a los que hemos tenido que preguntar "¿Cómo haces tú para decir...?", lo que no me parece ni demasiado científico ni demasiado fiable (¿cómo sé que ese gesto es chino, y no personal de mi compañera de clase?). Además, como no en todos los grupos teníamos compañeros chinos, para la parte de imágenes hemos tenido que hacernos fotos entre españoles para representar los gestos, lo que creo que también resta un poco de credibilidad al trabajo. En una clase con más horas de las que hemos dispuesto, probablemente hubiera sido interesante buscar vídeos donde salieran algunos de estos gestos: hubiera sido un trabajo menos exhaustivo, pero sí más fiable. También está el problema de la descripción de gestos: no estamos acostumbrados a cómo se describen los gestos para un trabajo así, y nos ha costado trabajo describir algunos de ellos, al desconocer las convenciones habituales; además, es posible que si lee el trabajo alguien que sí esté acostumbrado a leer descripciones de gestos, no entienda bien qué queremos decir, al no habernos ajustado a dichas convenciones. Una muestra de descripción de algunos gestos no hubiera estado mal tampoco. De cualquier forma, y para la cantidad de horas de clase que disponíamos, este ejercicio no ha estado mal.
• Búsqueda de un fragmento de vídeo o literario para el análisis del LNV utilizado. Para esta tarea, la profesora ha dicho que tenemos libertad para hacer lo que queramos, las únicas condiciones son hacer un análisis del LNV y de las posibles implicaciones y problemas de traducción que presentaría el texto o vídeo al español. Nuestro grupo ha optado por un pequeño fragmento de 非诚勿扰 y hemos decidido hacer una pequeña UD con el análisis, para así poder enfocar el tema de manera más práctica. El trabajo hay que entregarlo en unos días. 

En general, los ejercicios me han resultado útiles para aprender algunas cositas sobre el LNV y refresar otras que conocía. En el lado más positivo, el ritmo que la profesora ha sabido mantener en las clases: a pesar de que hemos hecho muchas cosas diferentes, saltando de una a otra sin cuidar mucho las transiciones, de alguna manera esto no ha resultado molesto. Una cosa que me parece digna de destacar es que, a pesar de las cinco horas seguidas de clase, la profesora no parecía cansada en ningún momento, ni siquiera al final, y ha mantenido la misma energía a lo largo de todas las clases, llevándonos muy bien a lo largo de todas las sesiones. Las explicaciones teóricas, para mi gusto, quizá se han alargado un poco más de lo necesario, pero esto ya es simplemente mi opinión personal. El ambiente en las clases, en general, ha sido bastante agradable, aunque quizá hubiera sido buena idea obligar a que los alumnos del máster de profesorado y los de estudios de Asia Oriental trabajáramos juntos en alguna actividad: quizá hubieramos aprendido algo los unos de los otros, dado nuestro perfil diferente.

Clases con Sara Rovira (parte 2): el LNV y cuestiones interculturales. El LNV chino.

Diferencias culturales en el LNV

Como se indicó en la sesión anterior, el LNV varía de cultura a cultura y, aún dentro de la misma cultura, sufre variaciones debidas al tiempo.
Las principales diferencias entre culturas son:

• Culturas de poco contacto vs. culturas de mucho contacto. Es decir, culturas que admiten menos contacto físico o más. La china, en este sentido, tiene una particularidad: es de poco contacto en las relaciones personales, pero de mucho contacto cuando no hay relación (es decir, proxémicamente admiten que haya personas muy cerca en los espacios públicos: metro, autobús, incluso en la calle...)
• Culturas individualistas vs. culturas colectivistas. La china se encontraría en la segunda. Las colectivistas tienden a tender más gestos de deferencia hacia el otro.
• Culturas de alto contexto vs. culturas de bajo contexto. En las de alto contexto, el LNV es tanto o más importante que lo que decimos, mientras que en las de bajo contexto el mensaje verbal es más importante que el no verbal. La china sería una cultura de alto contexto; un reflejo de esto lo podemos encontrar en su gramática, que se ha ido (y se está) forjando a través del contexto.

Esta clasificación no es una dicotomía, sino que existe un contínuo entre uno y otro extremo.

La cuestión de la sonrisa

Existe una amplia variedad de sonrisas, con significado muy variado. Su uso es muy diferente en las distintas culturas lo que, en el caso del contacto de la china con otras, puede producir malentendidos.
La risa en China, además de para expresar alegría, se utiliza como fuerte modulador situacional. Es lo que se conoce como 赔笑, "risa compensatoria", una forma de mantener la armonía social cuando hay conflictos. Esto está estrechamente relacionado con su mentalidad colectivista: al ser más importante la armonía del grupo que cómo se encuentren individualmente sus miembros, es necesario que todos se esfuercen por que el "ambiente" sea lo más armonioso posible. La sonrisa, en este contexto, se utiliza precisamente para esto. En la misma categoría estaría también el 苦笑.

Diferencias contextuales

Al contacto entre dos culturas, puede ocurrir lo siguiente:

• Un gesto de una cultura puede no existir en la otra. El ejemplo típico sería la forma que hay en China para contar del 6 al 10 con una sola mano: si se hace el gesto del 9 a un español, éste no va a entender absolutamente nada.
• Un mismo significado se puede expresar con dos gestos diferentes. Por ejemplo, para indicar "yo", en España nos señalamos al pecho, mientras que en China se señalan a la nariz.
• Mismo gesto, pero con significados diferentes en las dos culturas. El gesto para el número 6 en China es el mismo que, en España, significa "llamar por teléfono". O el hecho de que dos buenos amigos en China se abracen como expresión de amistad, lo que en España puede ser interpretado como que mantienen una relación homosexual.
• Mismo gesto, pero con ligeras variaciones de significado.

Es posible, además, que al entrar en contacto dos culturas, una "absorba" los gestos de la otra. Así, por ejemplo, en China ahora es habitual darse la mano para saludar, gesto importado y que sustituye al de inclinar la cabeza, que sería el tradicional chino. Esta sustitución puede darse incluso a mayor escala: así, por influencia de Occidente, en China ahora las novias pueden vestir de blanco, color este que tradicionalmente significa "luto", en combinación con el tradicional rojo para los novios.

Grupos de LNV

• Cinésica. Estaría compuesta por los gestos que acompañan a nuestro LV.
• Apariencia física. Ropa, complementos, postura corporal, forma en que llevamos el pelo, altura...
  
• Olfativa. Olor corporal, si usamos o no perfume (y de qué tipo...).
• Vocálica. Tono, timbre...
• Proxémica. Sería el espacio que culturalmente está establecido para las interacciones. Se distingue entre espacio social y espacio personal: el social en China es mucho más pequeño que en España, mientras que el personal es algo mayor.
• Háptica. Haría referencia al contacto, tanto como con los demás como al autocontacto. Puede transmitir muchos significados: afecto, amistad, agresividad... Y puede estar o no ritualizado: por ejemplo, en España la cuestión de los dos besos para saludar.
• Cronémica. La cronémica es nuestra forma de percibir el tiempo. La puntualidad sería un aspecto cronémico: mientras en China la puntualidad empieza hasta 10 minutos antes de la hora fijada y llegar tarde está mal visto, en España se admite llegar hasta 10-15 minutos tarde y no se admite llegar antes de tiempo. La cronémica también abarca la cuestión de la duración de las interacciones y sería, por ejemplo, un elemento importante en las negociaciones y transacciones comerciales, ya que en China son más lentas que en España.
• Características ambientales. Luz, temperatura, situación física donde pueden estar los interlocutores... todo esto influye en la interacción. Hay que tener en cuenta el factor de imitación del LNV: si hace mucho calor, esto me produce cansancio y bostezo, este gesto será imitado por otras personas, de forma inconsciente.
• Cromática. El color puede revelar el estado de humor de una persona. Está, además, carado de un valor simbólico, que depende de la cultura. Así, el rojo en España está asociado principalmente al peligro, mientras que en China el significado principal es el de alegría (es el color de las bodas, de celebraciones de fiestas, etc.).

Clases con Sara Rovira (parte 1): teoría general sobre LNV

La comunicación no verbal (CNV) es la que tiene lugar sin palabras. Está estrechamente ligada a la comunicación verbal: podemos emitir un mensaje no verbal sin que vaya acompañado de lenguaje verbal, pero no puede darse el caso contrario, porque aún la ausencia de lenguaje no verbal ya está transmitiendo un significado concreto. El lenguaje no verbal (LNV) está codificado y opera a diferentes niveles de consciencia, es más espontáneo y difícil de manipular que el lenguaje verbal (LV) y varía de significado en las culturas y, aún dentro de estas, en los diferentes contextos.
Entencer el LNV es imprescindible para que la comunicación sea exitosa, especialmente cuando estamos hablando de comunicación entre personas pertenecientes a dos culturas diferentes.

Los signos no verbales se pueden transmitir de forma activa, como la sonrisa, y también de forma pasiva (perfume, sudor...), y de forma consciente o inconsciente: la dilatación de las pupilas sería de forma inconsciente, mientras que el gesto de "ven aquí" sería consciente.

En la comunicación, el LNV sirve para:

• Sustituir el mensaje verbal,
• confirmar o repetir un mensaje verbal
• complementar o contradecir un mensaje verbal
• regular la organización y la estructuración de la interacción.

En la CNV participan:

• El  entorno físico (luz, temperatura...)
• El entorno espacial de la comunicación (proxémica).
• Las características físicas de los participantes (atractivo físico, aspecto físico, accesorios, timbre de voz, olores corporales...)
• La postura y movimiento del cuerpo. Las posturas suelen ir con elementos de LV. Sirven para expresar estatus, nivel de atención o de implicación en la interacción.
• Los gestos, que pueden ser independientes o dependientes del discurso. Los primeros no tienen una traducción clara en lenguaje verbal (LV), mientras que los segundos lo complementan.
• El contacto físico: su cantidad y tipo varía según la edad, sexo, personalidad, cultura y relación entre los interlocutores de la interacción, y está condicionado por los diferentes niveles de formalidad: funcional/profesional, social/cortés, amistoso/caluroso, amor/íntimo y sexual. Puede ser de dos tipos: autocontacto (para autoprotegernos -cuando alguien nos va a pegar, por ejemplo-, acciones de limpieza -como rascarnos-, de señales especiales -mano detrás de la oreja para indicar que "no te oigo"- o acciones de contacto íntimo -mascurbación, autoconsuelo...-) o con los demás (para confortar, animar, herir...).
• Las expresiones faciales envían un fuerte feedback al interlocutor. Sirven para transmitir sentimientos: miedo, sorpresa, tristeza, enfado...
• El movimiento de los ojos muestra también nuestra reacción ante la interacción del interlocutor. Es importante, para interpretarlos, tener en cuenta el cuándo, dónde y cómo miramos. 
• Para medir el comportamiento vocal tenemos que tener en cuenta la entonación, el timbre, el tono...

La transmisión de la identidad:
La identidad es multidimensional y ambitua. A través de nuestro LNV transmitimos una importante parte de ella:

• Género
• Clase social
• Raza
• Cultura
• Gustos
• Personalidad
• Etc...

El LNV es diferente entre hombres y mujeres. Se considera que los hombres, en general:
Tiene menos competencias no verbales (especialmente señales emocionales)

• Les afecta menos el LNV
• Son menos expresivos
• Sonríen y ríen menos
• Miran y se fijan menos en los demás
• Mantienen mayor distancia con los demás y se tocan menos entre ellos. 

La pregunta, no respondida en clase, podría ser: ¿esto es inherente al hombre por el hecho de ser hombre? ¿O son elementos aprehendidos en la cultura a la que pertenece? ¿Son elementos comunes a todos los hombres, en todas las culturas y contextos?

Si alguien que no te conoce entrara en tu habitación, ¿qué podría saber de tu personalidad?

Comentario de artículo: la mejora de la competencia conversacional mediante secuencias formulaicas

La presente entrada es un resumen-comentario de Cortina Pérez, B. "Una propuesta didáctica para la mejora de la competencia conversacional de una LE mediante secuencias formulaicas". En Didáctica. Lengua y Literatura (2009). Vol 21, 99-115.

Existe una nueva corriente que coloca la enseñanza del léxico como elemento fundamental para la enseñanza de una LE, ya que el dominio de este, según diversos estudios, es lo que permite un mayor perfeccionamiento de las destrezas orales y escritas. De ahí el concepto de "competencia léxica", que cuenta con diversas definiciones según los autores. El MCER lo define como "el conocimiento del vocabulario de una lengua y la capacidad para utilizarlo": considero que es la más versátil y completa, así que me quedo con ella. Incluye dentro dos nociones importantes: la producción y la comprensión del léxico, entendiendo este último no como unidades aisladas, sino combinadas entre sí formando unidades completas. Es decir, cuando hablamos de competencia léxica no nos estamos refiriendo a conocer y utilizar elementos léxicos aislados, sino combinados de forma efectiva: es así también como los almacenamos, por pura economía lingüística, ya que si metemos dentro de nuestro lexicon mental las unidades léxicas completas, nos resultará luego mucho más rápido recuperarlas.
Hay taxonomías muy diferentes para la clasificación de las unidades léxicas. La autora del artículo propone una división entre palabras y unidades fraseológicas (dentro de las cuales entrarían colocaciones, unidades idiomáticas y secuencias formulaicas, aunque en muchas ocasiones la clasificación de un elemento dentro de estas tres categorías pueda ser problemática, en el sentido de que pued encajar en varias de ellas). Esta clasificación no me parece muy acertada para la lengua china, en la que es difícil distinguir unas palabras de otras incluso por los propios hablantes, por lo que personalmente creo que sería preferible utilizar unidad léxica en lugar de palabra, por oposición a unidad fraseológica, como propone la autora.
 En cualquier caso, las secuencias formulaicas, núcleo de este texto, presentan una serie de rasgos comunes:
· Tienen un alto poder comunicativo y son unas grandes facilitadoras del discurso, en el sentido de que se recuperan de forma automática en cuanto el contexto las reactiva.
· Se adquieren a través de la repetición.
· El cerebro las almacena como si se tratase de una sola palabra, de forma holística. En consecuencia, el alumno no tiene que pararse a analizar y procesar lo que está escuchando fragmento a fragmento, sino que identifica el significado de lo que oye como un todo, lo que reduce su tiempo de reacción.
La autora del artículo define, en base a estos conceptos, una secuencia formulaica como "aquellos patrones léxicos o fórmulas que se almacenan y reproducen en la memoria de modo mecánico, como si se tratase de una única palabra, que poseen una función pragmática y se encuentran determinadas por el contexto de cada situación". Añade que aportan "fluidez y propiedad" al discurso del alumno, y destaca de ellas las siguientes ventajas para el aprendiz:
a) Reducen la ansiedad, ya que los alumnos disponen, cuando hablan, de frases hechas, y no tienen que pararse a crear estructuras complejas.
b) Promueven la interacción social
c) Son fácilmente memorizables, porque están contextualizadas
d) Sirven de modelo para posteriores análisis sintácticos, ya que se pueden descomponer en unidades menores.
La autora concluye afirmando que en la enseñanza del discurso oral debería incluirse un mayor esfuerzo en enseñar estas fórmulas.
El principal problema que veo en el traslado de esto a la enseñanza de chino es que, si de los textos escritos creo que aún no se han realizado análisis suficientemente profundos, menos aún del discurso oral. Sin análisis previo, difícilmente se pueden producir materiales. Y, si utilizamos los materiales ya existentes para la enseñanza de chino, los diálogos que en ellos hay son absolutamente estereotipados, antinaturales, buscando ese complicadísimo equilibrio en la enseñanza de chino entre lo que se puede decir en determinado contexto y lo que puedo transmitir a través de caracteres sencillos a los estudiantes.
Así que, por un lado, creo que la autora lleva razón en su conclusión final, y me parece que es importante esta enseñanza de secuencias formulaicas y, por otra, no termino de ver claro cómo trasladarlo al aula de chino sin caer en el estructuralismo con el que están concebidos la mayoría de manuales que se utilizan en las instituciones oficiales de enseñanza de chino.

En la siguiente parte del artículo, la autora hace una propuesta didáctica para la adquisición de estas secuencias formulaicas, en tres etapas: mecanización de las estructuras, contextualización de las mismas y producción en una última fase. No estoy convencida de que dicha propuesta pudiera funcionar en el aula de LE en general, ni tampoco ella comenta en su artículo si su propuesta ha sido llevada a cabo y con qué resultados, por lo que no la explicaré aquí.

El artículo completo de la autora se puede leer completo aquí.

¿Debemos enseñar reglas gramaticales?

Una de las cuestiones recurrentes en las sesiones del máster está siendo la cuestión de la enseñanza de la gramática. Si bien de forma explícita sólo en una sesión hemos trabajado sobre gramática, lo cierto es que la forma de enfocar las cuestiones gramaticales suele salir de vez en cuando.
Existen opiniones, entre los compañeros, de todo tipo, pero en general todos han coincidido en que es importante incluir de forma explícita explicaciones gramaticales dentro de las clases. A este respecto, particularmente interesante me ha parecido la opinión de la profesora que nos cuenta, desde su experiencia, que siempre que ha intentado meter la gramática dentro de las clases de forma más inductiva, los alumnos han reaccionado de forma positiva pero que, al acabar, aún cuando han conseguido dominar los contenidos y producir de forma correcta, han acabado preguntando "¿Pero por qué es así? ¿Qué va antes del verbo entonces? ¿Y lo puedo poner detrás?", lo que puede resultar frustrante tanto para el alumno (que sale de clase con impresión de no tener las ideas claras y no haber aprendido nada) como para el profesor (que ha invertido una gran cantidad de esfuerzo en adaptar los materiales de los manuales, que siguen una metodología de enseñanza más tradicional, y que al final ve cómo los alumnos siguen pidiendo reglas y normas fijas).
Son, probablemente, varias las razones por las que los alumnos acaban al final pidiendo este tipo de reglas:

• Para empezar, porque estamos acostumbrados a que, cuando aprendemos una lengua extranjera, nos den normas y reglas para producir. Es así como hemos aprendido desde que somos pequeños, salvo contadas excepciones, y es esto lo que acabamos pidiendo. Es difícil cambiar. 
• También porque, de alguna forma, innatamente tendemos a tratar de entender y buscar los porqués de las cosas. 

Puede ser también, y esto es aportación personal mía, que en un curso en el que estamos siguiendo determinada forma de enseñar la gramática, si de forma puntual intentamos utilizar una forma radicalmente diferente, los alumnos no reaccionen positivamente. Quizá si desde el principio, y en todos y cada uno de los puntos, se hiciera de forma inductiva, los alumnos no la rechazarían frontalmente. Pero esto requiere una labor de reelaboración de absolutamente todos los materiales de clase, cosa que no todas las instituciones nos van a permitir. El libro, al final el que vence siempre es el libro...
No ha encontrado, comentaba la profesora, forma de hacer que esta enseñanza más inductiva de la gramática tenga éxito en sus clases. Encuentro un paralelismo entre este problema y el que hay en China en instituciones que buscan imponer un enfoque más comunicativo dentro de sus clases (me viene a la cabeza el Instituto Cervantes) y que, en muchas ocasiones, se encuentran con que a los alumnos este método no gusta. En mi caso personal, porque también me encontré con este problema, la solución que encontré fue partir de los recursos y dinámicas a los que los alumnos ya están acostumbrados (repetir y repetir, producir siguiendo estructuras, explicar mucha gramática de forma sitemática) para ir abandonando poco a poco todo esto de mis clases, muy lentamente, de forma que para los alumnos fuera prácticamente imperceptible el paso de una cosa a otra. Quizá se pueda hacer algo similar en las clases de chino. Pero, nuevamente, el gran problema es el material de base: si nuestros manuales de chino siguen enfoques y métodos tradicionales, requiere por parte del profesor redactar y reelaborar absolutamente todo: siendo realistas, ningún profesor tiene tiempo para redactar un libro de clase.
Habrá que encontrar una fórmula que permita canalizar una forma más inductiva de aprendizaje dentro del aula de chino. Seguiremos pensando sobre este tema.