Sesión sobre pinyin (4 de 4): conclusiones

Tras las clases de prueba de todos los compañeros, hemos elaborado una guía con todos los contenidos que nos han parecido relevantes. Coincido con algunos de ellos, con muchos otros no. Queda más abajo la lista propuesta, junto con mi opinión personal sobre algunas de las cuestiones: no dudo de que, en un futuro, cuando dé clase de chino a grandes grupos, mi perspectiva sobre algunos de estos temas cambiará.
Lo que más me ha llamado la atención tras todas estas sesiones es que, a pesar de mi insistencia en intentar plantear la enseñanza de pinyin como algo que quedara integrado dentro de las clases, no de forma aislada al principio, hemos seguido tratando la cuestión en la sesión de las conclusiones de la misma manera que se viene haciendo tradicionalmente: qué cosas se tratarían, cómo lo haríamos más fácil… encajado todo en las primeras sesiones de clase. Sigo sin verle sentido a explicar pinyin de forma aislada y sistemática. Me hubiera gustado compartir opiniones sobre cómo integrar el pinyin en las clases más que sobre qué cosas sobre él enseñar.

Contenidos importantes en las clases sobre pinyin

1. Qué es el pinyin.
Yo incluiría, además del qué es (herramienta para leer) y el para qué sirve (para saber cómo se leen los caracteres, ya que no son elementos que al verlos se sepa, de entrada, cómo se pueden leer), de dónde viene:  necesidad, en el momento histórico en que se concibe el pinyin, de crear un sistema para la alfabetización rápida, y que este sistema fuera oficial para que todo el mundo usara el mismo.
Qué es la sílaba. Relación entre sílaba y carácter, y entre carácter(es) y palabra.
Yo no explicaría la sílaba: creo que una explicación sobre el concepto de sílaba, que puede o no empezar por vocal, que puede o no terminar en nasal… puede ser confusa para estudiantes que no tengan un perfil más bien lingüístico. Creo que la explicación sobre la estructura de la sílaba es una de estas cosas que hemos heredado de los manuales de chino de los que aprendimos, y no nos hemos llegado a plantear si realmente hay que hacer una explicación sistemática de qué es una sílaba en chino (porque, volviendo a las comparaciones burdas, nadie necesita explicarnos qué es una sílaba en inglés o en francés).

2. Pronunciación por grupos:

• zh-, ch-, sh-
• Signos gráficos parecidos al español pero de pronunciación diferente (j-g)
• “nasales” (lian-liang, qian-qiang, yan-yang)

La de aquí arriba es la lista propuesta en clase. No termina de convencerme el criterio utilizado para la creación de estos “grupos”: creo que sería más fácil empezar por los sonidos más cercanos al español (m-, f-, n-, l-), con su núcleo y su coda nasal o no, pasar luego a los sonidos que hay pero son algo diferentes (juego bodega/petaka) y luego a los retroflejos. No creo que haga falta hacer distinción nasal/no nasal, pero el criterio de “signos gráficos parecidos pero que se pronuncian diferentes” sí que me ha dejado con dudas. Necesitaría seguir investigando sobre el tema.

Zhou Youguang (周有光), uno de los padres del pinyin,
junto con su esposa.

3. Tonos y cambio de tonos
Los tonos sí que los explicaría; las normas de cambio de tonos, sin embargo, no: las explicaría sólo de pasada. Son cosas que no tiene sentido practicar por escrito y, en cambio, a medida que el oído se vaya abriendo, los estudiantes serán capaces de captarlos por sí mismos.

4. Dónde poner el tono
No me parece importante que sepan las normas formales de sobre qué letra va el tono: es suficiente con que aprendan donde en cada sílaba, sin saber las normas.

5. “g” al final de sílaba
Creo que tener que pararse a insistir tanto en que la “-g” al final de palabra no se pronuncia se debe a que, desde primer momento, no se ha explicado que la coda en “–n” se pronuncia tal cual, igual que en español, mientras que en “-ng” sí que es una nasal. No creo que sea necesario detenerse con tanto detalle en esta cuestión.

6. Apóstrofo
No creo que haya que pararse a explicar las reglas de utilización del apóstrofo: con indicar qué es y para qué se usa ya es suficiente. Los alumnos, a la larga, van a dejar de escribir en pinyin.

7. La particularidad de j/q/x+u
Estas tres combinaciones es posible que requieran una explicación con detalle, pero necesitaría investigar algo más sobre si realmente a los hispanohablantes nos cuesta trabajo recordar cómo esta “u” es igual a la “ü” o si es un problema de cómo nos han enseñado el pinyin.

8. El sonido “y” y “w”
Mismo caso de los sonidos “-n” y “-ng” al final de palabra: creo que si se explica bien desde un inicio no tiene por qué causar confusión, mientras que si se hace de estos sonidos una larga explicación es posible que abrumen.

9. El 儿化音
No creo que sea necesario explicarlo de forma sistemática: creo que con explicar que ahí está es suficiente.

Sesión sobre pinyin (3 de 4): dinámicas y análisis de los compañeros

Elementos y dinámicas interesantes:

1. Para distinguir las consonantes aspiradas de las que no lo son, la profesora nos hace cortar una pequeña tira de papel, alargada, ponerla delante de la boca y pronunciar los sonidos. Nos hace notar, además, que “p” es la que más moverá el papel, luego la “t” y finalmente la “k”, con la que apenas se moverá. El papel debe sujetarse de arriba abajo (es decir, la mano que lo sujeta debe estar a la altura de la nariz, aproximadamente).

2. La profesora hace un concurso de lectura de pinyin que me ha resultado muy interesante por el tipo de dinámica que ha seguido. Ha repartido tarjetas entre toda la clase: el profesor lee un sonido y los alumnos que tengan la tarjeta con el pinyin se levantan. Cada alumno tiene varias tarjetas, y las tarjetas están repetidas (es decir, nunca se levantará un alumno solo con el sonido, siempre serán varios: me ha gustado esta idea de que no sea uno solo el que se levante y sienta la inseguridad de “¿habré escuchado bien?”).

3. El profesor nos hace ponernos de pie y, con todo el brazo, trazar en el aire los tonos. La idea es vincular el movimiento con la dirección del sonido.

4. Frase del profesor: “el pinyin es como un novio pesado: ahí está y no puedes hacer nada, hasta que en un momento dado por fin te lo puedes quitar de encima”.

5. El factor de la motivación se puede trabajar desde el pinyin: en la selección de ejemplos accesibles y similares en español y en chino, por ejemplo, o acercando conceptos: en la explicación de los tonos, un compañero dice "¿Dónde ponemos los acentos en español, sobre las vocales o las consonantes? Pues igual en chino". Simple y efectivo. 

Sobre las secuenciaciones:

Han sido todas más o menos parecidas, esencialmente basadas en la forma tradicional de enseñar pinyin, con más o menos variaciones. Una aportación algo diferente ha sido la de un compañero que ha optado por empezar la clase en chino (sólo “hola”, “me llamo…”, “soy de España”…) y luego ha tratado de que los alumnos ligaran un “nihao” que ha escrito minutos más tarde en la pizarra con lo que él había dicho al comienzo de la clase: la idea me ha gustado, pero quizá ha exigido demasiado de un oído que aún no sabe chino.

Sesión sobre pinyin (2 de 4): análisis sobre mi sesión

Comentario personal

Estaba bastante convencida con la secuenciación, pero me han fallado algunas cosas, y al final no he salido contenta con la clase.

Cosas a mejorar:

• El tono maternal. Tiendo a hablar a los alumnos (alumnos supuestos en esta clase, pero alumnos al fin y al cabo) con el mismo tono maternal con el que hablaba a mis alumnos chinos, y creo que en España puede parecer que les trato como si fueran niños. 
• La comprobación. Tengo también el tic de estar continuamente comprobando si mis alumnos me están entendiendo. Gran fallo: los alumnos españoles no necesitan esta comprobación continua, son capaces de preguntar cuando no entienden algo. 
• El ejercicio de leer pinyin como si fuera en inglés ha sido un desastre. Tendría que haber escogido con más cuidado las palabras, para que fueran capaces de leer. Había muchas, como mamá o papá, o la misma España, que no tenían relación ninguna en su lectura con el inglés.
  Las imágenes del primer diálogo no eran muy representativas de lo que estaba pasando. Lo de “ayi hao” no ha sido buena idea tampoco: quizá un “Xiao Wang, ni hao”, y explicar lo del “xiao” hubiera sido más adecuado al nivel. 
• Ejercicios de práctica. Haría falta muchos más. Mis materiales parecían más un libro de texto que una unidad didáctica completa: parecía que hiciera falta un cuaderno de ejercicios.

Cosas que me ha gustado cómo han quedado:

• El cuaderno de aula. Dos de ellos sí lo han usado. Me lo llevo a la siguiente clase.

Opinión de mis compañeros

Nadie ha comentado ninguno de los puntos a mejorar de arriba. En cambio, me han hecho notar las siguientes cosas:

• Elaboración de materiales propios. La profesora ha comentado que está muy bien que haya desarrollado mi unidad por completo sin basarme en materiales, pero que eso a la larga es cansado. Todos los compañeros se han mostrado de acuerdo. He explicado que, al menos en mi caso, cuando tengo muy claro qué es lo que quiero enseñar y en qué orden voy a hacerlo, los manuales me resultan más incómodos que rápidos, porque tardo más tiempo en buscar dentro de ellos lo que se ajuste precisa y exactamente a lo que quiero que si creo los materiales partiendo de cero. También, lógicamente, soy consciente de que he podido hacer esto porque no estoy en un sitio donde se obligue a utilizar un manual oficial. Me ha resultado extraño que se trate el tema de la elaboración de materiales propios de esta manera: para mí es natural hacerlo así, y lo veía como algo positivo (más allá de la racionalización sobre el tiempo que requiera) que no hubiera requerido debate ni discusión.
• El cuaderno de aula. Resulta que no tenían muy claro para qué servía, después de todo. Tras la aclaración de su función, lo han visto de forma más positiva. Seguiré llevándomelo a la siguiente sesión.
• De forma positiva, todos han coincidido en que se notaba que había habido una gran preparación previa. Han gustado las dinámicas por parejas, y el ejercicio de discriminar cuáles son los caracteres chinos ha gustado mucho también.

Otras reflexiones

Esperaba críticas más negativas sobre la forma de dar clase (creo que ese tono maternal y la continua comprobación son errores graves) y, sobre todo, algún comentario más sobre la secuenciación: cómo hubiera estado mejor el orden de los elementos, qué cosas me dejé por el camino...

Sesión sobre pinyin (1 de 4): secuenciación didáctica

Tratamiento del pinyin

He intentado partir de lo que los estudiantes oyen y, a partir de cómo ellos escribirían eso que oyen, ponerlo en contraste con cómo se escribe realmente el pinyin. He preferido no sistematizar todo el sistema de pinyin en una sola clase, sino empezar por un análisis de para qué sirve el pinyin y aspectos externos del mismo, y trabajar en esta sesión únicamente las sílabas que comparten ataque en español y en chino (m-, f-, n-, l-),  para empezar desde ellas a explicar cómo es el sistema. En las siguientes sesiones explicaría el grupo bodega/petaka y dejaría para el final las retroflejas. Las codas nasales (vocal y consonántica) las iría explicando sobre la marcha, y al final de toda la explicación del sistema (durara lo que durara) les dedicaría una sesión.
Mi teoría inicial, de expliar pinyin a través del alfabeto fonético internacional, la he ido descartando a través de las sesiones previas de clase. Creo que contribuiría a confundir más que a ayudar en niveles iniciales. Quizá pueda seguir usandose esta idea en niveles más altos.

Datos de la UD propuesta

• Alumnado: adulto o jóvenes adultos. Perfil general de estudiante de academia de chino, o del Confucio.
• Temporización: una sesión de hora y media (el ejercicio propuesto por la profesora debía ajustarse a 50 minutos, pero no he conseguido encajar todo lo que quería)
• Objetivos:

• ser capaz de identificar caracteres chinos frente a otras grafías.
• saber qué es el pinyin y para qué sirve.
• saber qué son los tonos y para qué sirven.
• ser capaz de leer algunas sílabas en pinyin: las que empiezan por m y por f.
• ser capaz de saludar en chino.
• ser capaz de despedirme en chino.
• aprender a trazar los caracteres 你 y 好.

Secuenciación

1. Ejercicios de presentación. He utilizado una dinámica en la que los alumnos se desplazan por el aula cuando la música suena y, al detenerse, tienen que saludar a un compañero, conocer su nombre, alguna afición y por qué estudia chino.
2. Hemos pasado a un ejercicio de sensibilización sobre caracteres. Les he presentado diferentes caracteres (japonés, coreano...) e incluso algunas lenguas con grafías “raras” (tibetano, tailandés…). Tenían que descubrir cuál, o cuáles, eran chino. La actividad tenía un poco de trampa: había una con chino simplificado, otra con chino sin simplificar y otra con pinyin. Hemos puesto en relación los tres tipos de grafías, y hemos hablado sobre el origen del pinyin y de los caracteres simplificados. He puesto en relación también la funcionalidad del pinyin con respecto a los caracteres.
3. Hemos pasado luego a un breve análisis del pinyin, en lo que he descrito como “partes”: lo que serían las “letras” y los “acentos” o tonos. Los tonos no los he explicado, he decidido que serían para otra sesión, y que en esta sólo quería que se familiarizaran con el sistema, y así lo he dicho a los alumnos. Les he invitado a leer, a su aire, algunos caracteres, y he explicado que el pinyin no se escribe como se lee. También les he explicado que el pinyin no es una herramienta sólo para extranjeros, que los chinos también la utilizan cuando son pequeños para aprender a leer.
4. Ejercicio de lectura de pinyin. Tenían una serie de palabras en pinyin, en su totalidad préstamos, y tenían que probar a leer las palabras en voz alta para adivinar qué podían ser. Había al lado una nube con palabras, que les podía ayudar a ver qué palabras podían ser. Luego hemos intentado leer en voz alta, les he dicho que probaran a leer en inglés las palabras para que así sonara un poco mejor el pinyin.
5. Hemos explicado, a través de un cuadro, la diferencia entre carácter y palabra, y cómo el mismo sonido puede ser diferentes caracteres (he puesto el ejemplo de 他她它 dentro del cuadro).
6. Ejercicio sobre pinyin. Escuchaban sílabas, con ataque m-, f-, n-, l-, y tenían que escribirlas conforme les sonara, sin hacer caso a los tonos. Luego, les he dado el cuadro con la solución, para que compararan el “cómo me suena” con el “cómo se escribe”. Paréntesis para explicar que las diferencias entre algunas sílabas que escuchaban están relacionadas con los tonos, pero que la sílaba, en sí, es la misma. He aprovechado también para explicar, vagamente, la diferencia entre coda –ng y –n, pero sin sistematizar.
7. Dictado con el compañero de sílabas del ejercicio.
8. Pasaríamos a la segunda parte del tema. Imágenes con gente saludándose: contextualizamos la situación (“están saludándose”, “es una situación formal”, “es informal”) y qué es lo que pueden estar diciéndose (“hola”). He añadido un “阿姨好” para que surgiera la explicación de que en chino se puede saludar con cargo+好 (sin sistematizar nuevamente, sólo a modo de explicación cultural). Leemos el diálogo, práctica con el compañero. El diálogo tiene los caracteres y el pinyin, pero sólo vamos a utilizar lo segundo para leer.
9. Analizamos otras fórmulas de saludar en otros momentos del día: por la mañana, por la tarde, por la noche. Foto, y pinyin (+caracteres, pero sólo a modo decorativo). Yo leo el pinyin en el orden correcto, y ellos tienen que decidir cuál es el orden de cada una de las pestañas, para averiguar cómo se dicen “buenos días/tardes/noches”.
10. Práctica controlada para practicar todo lo anterior: relojes con hora, decimos qué diríamos para saludar en ese momento.
11. Práctica de las despedidas, con un ejercicio de diálogos  sencillo. Leemos en voz alta el pinyin, practicamos con el compañero.
12. Momento para la caligrafía. Lectura sobre caligrafía + invitación a que aprendan a dibujar los caracteres a través de una página web.
13. Autoevaluación. Marcar con tic los objetivos.

La maquetación quedaba tal que así:

La comparación de estructuras como recurso en el aula de chino

Un recurso habitual del alumno de LE en los niveles iniciales es, junto con la traducción, el de comparar las estructuras nuevas con otras que conoce, de su LM o de alguna otra LE, para tratar de acceder al significado de las mismas de forma rápida. A veces, es incluso el profesor quien puede hacerlo, tanto en los niveles iniciales como en los intermedios, no con el objetivo de dar una clase de gramática comparada, sino para tratar de hacer más accesible al alumno el significado de determinada estructura y ayudarle a que deje de verla como un elemento alejado de cualquier otro que pueda tener almacenado en su cabeza.
Trasladada esta teoría básica al aula de chino, tenemos que analizar el problema desde una óptica un tanto diferente. Es cierto que el alumno va a encontrarse con gran frecuencia con ese tipo de estructuras que “sólo existen en chino” y que lo pueden volver un poco loco al principio (estoy pensando en la oración con 把, por ejemplo), pero tengo mis reservas con respecto a que el recurso de comparar estructuras sea útil en la clase de chino. Por poner un ejemplo: 我是老师，我是西班牙人 y 我很聪明 son tres frases que cualquier estudiante de niveles iniciales conoce, entiende y es capaz de reproducir. Si son adultos, y se deciden a hacer una comparación entre estas estructuras y su equivalente en español, es posible que les resulten altamente incomprensibles. ¿Por qué “yo soy profesor” lleva 是 y, en cambio, “soy alto” no lo lleva? ¿Por qué “soy español” no lo lleva, si “español” y “alto” son adjetivos? Si intentamos hacer una comparación de estructuras en este caso, acabaremos embarrados en farragosas explicaciones gramaticales que, con el nivel de producción que tienen, probablemente no sirvan más que para generarles aún más dudas y, lo que es peor, la sensación de que el chino “es inalcanzable”. Quizá sea mejor, pues, utilizar con muchas reservas este recurso.

En cambio, la comparación de estructuras sí que tiene, para el profesor, una gran utilidad. Nuestros grupos de estudiantes de chino van a ser bastante homogéneos en lo que a su LM se refiere, por lo que cuando produzcan frases en chispañol nos resultará muy fácil ver desde qué estructura en español están realizando la transferencia o el calco. También puede servir para transmitir determinados aspectos pragmáticos (que no hay en español que sí que hay en chino, y viceversa) y, en función del perfil del alumno, es posible utilizar esta comparación, aun forzando un poco la gramática en español, para explicar ciertas estructuras (la relación lógica de 因为……所以……, que en español es mucho más habitual expresar justo a la inversa, por ejemplo).
En conclusión, la comparación de estructuras es un recurso que van a usar nuestros alumnos, especialmente si son adultos, por lo cual deberemos estar preparados para las preguntas que sobre el tema les puedan surgir. Por lo demás, es preferible usarla con cuidado en clase, midiendo con mucho cuidado cuáles van a ser sus beneficios y sus potenciales consecuencias negativas en el punto concreto que estemos explicando.


(Las reflexiones de esta entrada han sido inspiradas por un artículo de Concha Moreno que puede encontrarse aquí y que recomiendo encarecidamente a cualquier profesor, de la lengua que sea).

Uso de la traducción en aula de chino lengua extranjera

¿Traducción sí o traducción no en el aula? Los defensores y detractores de usar la traducción en el aula tienen opiniones basadas, en su mayor parte, en principios de los enfoques o métodos que utilizan en sus clases. Sin embargo, si trasladamos la cuestión a la enseñanza tradicional en China, hay poco que debatir, porque se considera que la traducción es una destreza más, junto con las restantes cuatro a las que sí estamos acostumbrados en Occidente. La traducción está siempre integrada dentro de los manuales para chinos en los que se enseñan lenguas extranjeras, aunque no tanto en los diseñados para que los extranjeros aprendan chino, probablemente porque los profesores nativos que dan clase en China rara vez cuentan con un grupo homogéneo, por lo que un ejercicio de traducción puede ser realmente difícil de hacer, y aquellos que lo hacen fuera de China no suelen tampoco integrarlo en sus clases, ya que no siempre hablan el idioma del país donde están dando clases y, si lo hacen, no lo dominan lo suficiente como para hacerlos.

La cuestión, pues, nos la podemos llegar a plantear los profesores de chino que no hablamos esta lengua de forma nativa. ¿Traducción sí o no como parte de nuestras dinámicas de clase? Para empezar, tenemos que partir de un hecho: nuestros alumnos, en las etapas iniciales, necesitan traducir lo que tienen delante. No se trata de pereza o de falta de “habilidad para las lenguas”, sino de una forma de ganar tiempo, de obtener una solución a un problema de forma rápida, motivados en ocasiones por las ganas de no perder el ritmo con respecto al resto de compañeros o porque, simplemente, la comprensión de una palabra de forma puntual les impide el acceso a la comprensión de una unidad mayor, que es a lo que realmente se quieren enfrentar para solucionar. Aunque, efectivamente, dar esta traducción (o que un compañero se la dé, o incluso a través de un diccionario) puede facilitar la tarea, nos podemos encontrar con dos problemas:

• El primero, que el alumno considere que, como ya ha entendido lo que tiene delante, decida que ya lo ha asimilado. Y no es lo mismo entender una frase, una palabra o una estructura que haberla interiorizado, o que haberlo hecho correctamente.
• El segundo, y mucho peor dependiendo del perfil de alumno, es que decida que necesita traducción palabra por palabra de una frase. Si estamos con un 你叫什么名字？la cosa probablemente aún pueda funcionar, aunque caigamos en la agramaticalidad o en la falta de pragmática en nuestra traducción en pro de la comprensión del significado. Pero si estamos con cosas como 我家离这儿很远, una traducción literal solo contribuirá a generar una inmensa cantidad de dudas sobre gramática, cuando en este caso es mucho más fácil partir del significado y asimilación de la estructura para su adquisición.

La autora del artículo arriba mencionado comenta que uno de los usos más habituales en sus clases para la traducción es el descubrimiento de elementos pragmáticos. Comenta que, al hacer traducir a sus alumnos a su lengua materna algunas de sus producciones en español, descubren que son bruscas, y a partir de ahí consigue que sus alumnos se sensibilicen y añadan atenuadores en español. Este uso de la traducción no me parece acertado en el caso del chino, ya que en muchos casos las normas de pragmática en chino son mucho más relajadas que en español, y si hacemos que nuestros alumnos traduzcan estructuras del español al chino lo que conseguiremos es que generen textos en exceso corteses, lo que puede generar distanciamiento. Estoy pensando, sin ir más lejos, en el uso de 谢谢, una palabra que se aprende muy pronto y que se utiliza mucho menos en chino que en español: nadie daría las gracias a un camarero en China cuando le retira un plato, ni a una dependienta cuando nos da la vuelta de una compra. Creo que es más recomendable, en este sentido, hacer justo lo contrario, y exponerlos a contextos en chino, para que se acostumbren a este diferente uso de elementos.

De cualquier forma, y en lo que coincido plenamente con la autora, es que a medida que los alumnos avanzan a nivel lingüístico, se va abandonando la traducción como herramienta para la adquisición de la lengua, y se deja sólo para la resolución de problemas rápida de problemas en el aula (para esa palabra que “ahora mismo no me acuerdo lo que significa, pero que me lo he estudiado”), o bien –y esto no lo menciona ella, pero en niveles intermedios y avanzados es un recurso bastante utilizado- para intentar alcanzar el significado de una de esas frases en las que “conozco todas las palabras, entiendo perfectamente la estructura, pero no tengo ni idea de lo que quiere decir esta frase”, en la que la traducción por pequeños fragmentos que vamos pegando pueden ser de utilidad.


(Las reflexiones de esta entrada han sido inspiradas por un artículo de Concha Moreno que puede encontrarse aquí y que recomiendo encarecidamente a cualquier profesor, de la lengua que sea).

Enseñanza de caracteres: panorama general en China y occidente

Cuando empieza nuestro aprendizaje de una lengua extranjera, nadie tiene que enseñarnos el código escrito en el que ésta se transmite: inglés, francés, holandés, checo… todas se basan en un alfabeto conocido. Dando un paso más, podemos enfrentarnos a lenguas que requieran aprender un alfabeto nuevo (ruso, griego…) o incluso que se transmitan a través de un silabario de símbolos (japonés, coreano…). Da igual la dificultad que tengan estas lenguas desde el punto de vista gramatical o léxico: no tenemos que enseñar a escribir a nuestros alumnos o, en los peores casos, tendremos que dedicar algunas clases hasta que la adquisición de este código escrito sea completa.
No es este el caso del chino. Tenemos que enseñar a escribir en chino a nuestros alumnos, una enseñanza-aprendizaje que no termina con la transmisión de contenidos teóricos sobre el orden de los trazos o la existencia de las piezas componentes y los radicales: hay que ayudarles a hacer una lecto-escritura efectiva y eficaz de los caracteres. Lamentablemente, no parece que haya métodos eficaces para los extranjeros, cosa que es fácilmente entendible si partimos de la base de que la enseñanza de caracteres para los propios chinos (aprendizaje de LM, o L2 en el caso de las minorías o hablantes de dialectos) aún está buscado métodos que lo sean: 注音识字, 集中识字, 集中识字, 字形分析法, 看图识字, 炳人识字… Se considera que hay hasta veinte los sistemas y métodos usados habitualmente en las aulas chinas de primaria, con mayor o menor porcentaje de tasa de éxito en las dos cuestiones que más suelen tenerse en cuenta en las investigaciones a este respecto (velocidad de memorización y capacidad de retención a largo plazo) y, aunque muchos de ellos han conseguido que la cuestión del aprendizaje de caracteres ocupe mucho menos tiempo del que ocupaba antes en las programaciones, la cuestión no ha quedado resuelta al 100%.
Si pasamos al campo de metodologías de enseñanza de caracteres para chino como LE, podemos observar que la mayoría de ellas están diseñadas en China y por chinos, por lo que el punto de vista desde el que se tratan la cuestión probablemente no esté todo lo bien enfocado que se pudiera, especialmente si tenemos en cuenta que uno de los pocos puntos en los que coinciden la mayoría de teorías es en que lo único que garantiza la retención a largo plazo y reconocimiento del carácter es que haya un alto número de exposiciones al mismo, elemento que es difícil de proporcionar al aprendiz cuando no se encuentra en contexto de inmersión. El método diseñado específicamente para el aprendizaje de caracteres para extranjeros más conocido es el 部件分析法, que se basa en la teoría de que es más fácil estudiar un carácter si se descompone en partes más pequeñas, que no necesariamente tienen que ser piezas componentes o radicales, sino simplemente unidades más fáciles de “digerir”: así, “由” se dividiría en “口十” o en “日丨”; “但” en “亻日 一” y  “曾” en “丷口⺌日”.  Esta metodología, más allá de los problemas que presenta (falta de consistencia, de base teórica para la descomposición de los caracteres, imposibilidad de generar una sistematicidad en la división…), ha demostrado ser bastante útil para el aprendizaje de caracteres en los primeros estadios, pero al no aportar información real sobre los caracteres deja sin herramientas al estudiante que haya llegado a un nivel intermedio, a partir del cual su capacidad de aprendizaje de nuevos caracteres se detiene.
Estamos, pues, ante un problema de difícil solución, razón por la cual la mayoría de los manuales de chino soslayan la cuestión de la enseñanza de caracteres, o bien pasan de puntillas sobre ella: aparece únicamente en las primeras lecciones o en los niveles iniciales, rara vez en los niveles intermedios y prácticamente nunca en los superiores, partiendo de la base de que el alumno ya es capaz de “apañárselas solo”. Suelen utilizarse, además, métodos trasladados directamente de la enseñanza de chino como LM/L2.
Esta situación es relativamente mejor desde que en los años 90 se incorporaran a los programas de chino las asignaturas específicas para la enseñanza de caracteres. A finales de dicha década, la preocupación por la cuestión de la enseñanza de los caracteres es máxima, ya que los investigadores llegan a la conclusión de que la falta de métodos eficaces para la enseñanza de los caracteres es un problema para la difusión de la enseñanza del chino. No se ha llegado, sin embargo, al desarrollo de ninguna metodología de enseñanza de caracteres que sea eficaz para los extranjeros o que, al menos, tenga un relativo grado de eficacia con respecto a los métodos tradicionales.

(Texto escrito inicialmente como parte del análisis del texto Using radicals in teaching Chinese characters to second language learners, de Marcus Taft y Kevin Chung).

Museo de las Estelas (碑林博物馆), Xián
Foto: autora del blog