Lectura de los textos del manual: ese gran desconocido

Entre los esfuerzos inútiles de la labor de profesor de chino se encuentra (o, al menos, en mi caso lo hace) el de conseguir que los alumnos lean los textos de clase en casa para repasar. Da igual decirles que tanto la lectura en voz alta como silenciosa son im-pres-cin-di-bles para conseguir que su chino mejore y explicárselo con todo lujo de detalles teóricos (leer en voz alta les ayuda con la pronunciación, la lectura silenciosa les sirve para volver a encontrarse con el vocabulario y fijarlo en la memoria a largo plazo...) o dedicar horas de clase a leer para demostrarles de forma efectiva que leer les ayuda muchísimo... Los argumentos los entienden, los resultados de las demostraciones los admiten, pero de vuelta a casa el libro se abre sólo para estudiar el vocabulario y hacer los ejercicios (y tampoco siepre...). ¿Hemos leído el texto? Sí. ¿Cuántas veces? Tres o cuatro veces... Y tú sabes que no es verdad, porque les oyes leer, y sabes cómo leen cuando han hecho esas tres o cuatro lecturas y cuándo no...
¿La solución? En los grupos en los que voy bien de tiempo con el temario, además de las dos o tres vueltas que siempre le damos a cada texto en clase, dedicamos horas a leer en clase. En los que no, dado que los argumentos no valen, ha habido que emplear la fuerza. En otras palabras, examen de lectura que te crió.
Hasta ahora lo he hecho sólo en dos ocasiones. En ambos casos, y para evitar presiones mayores, la nota de las lecturas se las han puesto entre ellos, sin que yo interviniera.
La primera vez, la nota fue individual. Cada alumno leyó su texto mientras los demás valoraban dos cosas: la corrección (es decir, cuánto "de bien" leía el texto con respecto al original, y cuánto se estaba inventando sobre la marcha) y la fluidez (en su caso, la rapidez). Cinco puntos para cada cosa. No les dí mayores criterios de evaluación porque sabía que con esto se iban a apañar estupendamente bien. Yo fui, por mi cuenta, puntuando también. Se portaron bastante bien entre ellos (notas estupendas; por no haber, no hubo ni aprobados por los pelos), aunque si la nota la hubiera puesto yo, la cosa no hubiera ido tan bien (en mi cuaderno sí hubo suspensos bien suspendidos).

La segunda vez, la nota fue en grupo. Ellos decidieron quienes estaban en qué grupos (mínimo dos personas por grupo, máximo tres). Cada miembro del grupo tenía un minuto para leer, cronometrado por mí, y el siguiente tenía que leer por donde el otro se hubiera quedado. Los grupos que estaban puntuando tendrían que valorar dos cosas, según yo lo planteé: corrección (igual que en el grupo anterior) y la comprensión/fluidez (en el sentido de qué tanto por ciento se entendía realmente de lo que estaban leyendo). Mi idea con esto era hacerles reflexionar sobre qué cosas leen bien y mal, pero un alumno observó que él no podía valorar el grado de bien o mal que se entendía un texto cuando él no tenía buena capacidad de comprensión auditiva, por lo que iba a poner mala nota a gente que a lo mejor no la merecía, y que tampoco podían ir leyendo y escuchando a la misma vez para ver si se entendía o no. Me pareció que llevaban razón, así que se dividieron las tareas dentro de los grupos: uno se encargaría de la corrección y otro de la fluidez. Además, al final de la actividad, al entregarme la plantilla con las notas de los demás grupos, tenían que ponerse ellos mismos una nota de autoevaluación, que no contaría. La idea con esto era que reflexionaran, aunque fuera sólo de forma rápida, sobre su propia intervención. En esta ocasión yo no estuve evaluando, así que no puedo comparar resultados, pero sí que me resultó llamativo que la desviación entre la nota que ellos mismos se habían puesto y la que el grupo les daba era, salvo en dos grupos con una autoestima un poco demasiado alta, sólo de 0.2 puntos, hacia arriba o hacia abajo.
El hecho de que entre ellos se pongan las notas tiene, para mí, un lado positivo y otro negativo.

• El positivo es que están muy atentos al texto que leen los demás, lo van leyendo una y otra vez y, sin darse cuenta, están leyendo de nuevo el texto varias veces, y poniendo además atención en la pronunciación. Creo que también les ayuda a reflexionar sobre sus propios errores, a medida que van detectando los de los demás.
• El negativo es que no sé hasta qué punto la presión de ser valorados por los demás es demasiado negativa. En los dos grupos en los que hice esta actividad, uno está muy bien cohesionado entre sí, pero en el otro ocurre justo lo contrario. Así que, mientras que en el primero no noté sensaciones negativas, en el segundo sí que pude percibirlas. En este segundo grupo fue en el que metí la evaluación por grupos, pensando que la "competición" entre grupos pequeños, y el arropo de los compañeros dentro del grupo, iba a ser positiva, pero ocurrió justo lo contrario: se sintieron negativamente presionados al ser valorados por los demás, y los que traían el texto de casa sin preparar demasiado se sintieron mal por afectar negativamente a los compañeros (y eso que dejé bastante tiempo dentro de la propia hora de clase para que lo revisaran, por si acaso). Si estuvieramos en China esto tendría un valor relativamente positivo, en el sentido de que al afectar al grupo la siguiente vez vendrán bien preparados, pero aquí no estoy segura de que vaya a ser así, ni mucho menos. 

En conclusión, este tipo de "exámenes" de lectura con evaluación por los propios alumnos creo que es positivo, pero con vistas al futuro tengo que pensar en otra forma de orientar el tema de la evaluación en los grupos que no estén cohesionados.

La escritura china: el desafío de la modernidad. Capítulo 9

Resumen de Alleton, Viviane (2008). La escritura china: el desafío de la modernidad

Capítulo 9. Diversidad de las formas

La primera escritura oficial pertenece a la dinastía Zhou y es la llamada “sigilar mayor” (大篆). Durante la época de los Reinos Combatientes, los usos se diversificaron, hasta la llegada de los príncipes de Qin, que compilaron en un manual 3.000 caracteres, de uso obligatorio para los escribas, redactado en sigilar menor o 小篆. La normalización se había conseguido con esto, pero la complejidad de los caracteres no permitía la rapidez. Esto se consiguió con el 隶属, “escritura de los escribas”, una escritura simplificada utilizada por los escribas y que poco a poco se convirtió en la forma de escritura más utilizada. Con la llegada de los Han al poder se creó una última normalización, con una escritura aún más eficaz (más rápida) y con un mayor equilibrio en la composición de los caracteres: es el 楷书 o “estilo regular”, que llega hasta nuestros días. Un paso más en la simplificación suponen el 草书 (“cursiva”) y el 行书 (“cursiva familiar”): en la cursiva, la simplificación llega a extremos de dificultar la comprensión y sólo suele ser usada por los calígrafos; la cursiva familiar es la que se suele utilizar en la vida cotidiana.

En cuanto al número y grafía de los caracteres, cuando se fundó la República Popular China todo el mundo esperaba que se realizara un ajuste: había sido lo habitual con los cambios de dinastías. Además, poner al alcance de todo el mundo el mismo catálogo de caracteres ayuda también a la unificación.

Aparte de esto, el gobierno de Mao Zedong puso en marcha también un plan para simplificar los caracteres. Tras dos años de investigaciones, el Comité para la Reforma de la Escritura, publicó las primeras listas, que aún serían revisadas varias veces hasta legar al listado de 151 caracteres simplificados y 54 elementos de carácter que deben ser modificados en los caracteres que los contengan: son, en total, unos 1.700 caracteres los afectados por la reforma.

Con estas dos medidas, se pretendía acabar con el analfabetismo en China, facilitando el aprendizaje de la lectura y la escritura. Los detractores de esta reforma argüían que el aprendizaje de esta modalidad de caracteres haría que la lectura de las obras clásicas quedara reservada únicamente a aquellos que conocieran los caracteres tradicionales, además de la pérdida de la riqueza etimológica de los caracteres afectados por la simplificación.

Una segunda simplificación tendría lugar en 1977, con una lista de 853 caracteres simplificados que se añadirían a los de la lista anterior, pero no llegó nunca a ponerse en marcha.

En la actualidad, en China continental no es legal el uso de las grafías tradicionales de forma regular, aunque se puede usar en monumentos históricos, nombres de familia, caligrafía… Los medios actuales también han permitido que chinos dominen una de las formas de escritura y puedan también leer o escribir más o menos bien la otra.

En cuanto a los dialectos de China, si bien de forma oral no son ininteligibles, el uso de una misma escritura facilita la comunicación. La cuestión resulta llamativa cuando nos planteamos la cuestión de la lectura: los niños cuya lengua materna no sea el mandarín y que, por tanto, aprenden a leer en la escuela en una lengua que no es la suya, ¿qué representación fónica establecen en su mente cuando leen? Otra cuestión sería la de la escritura: cuando existen en determinado dialecto palabras que no están en el inventario, los hablantes pueden optar bien por utilizar un carácter que esté documentado en un texto antiguo o bien crear uno nuevo, basándose en indicios fónicos: de cualquier forma, la redacción en dialectos es excepcional, por lo que es difícil establecer un patrón.

La escritura china: el desafío de la modernidad. Capítulo 8

Resumen de Alleton, Viviane (2008). La escritura china: el desafío de la modernidad

Capítulo 8. ¿Se puede ser analfabeto en China?

A diferencia de lo que ocurría con, por ejemplo, los jeroglíficos egipcios, la escritura china no ha sido nunca sagrada, ni ha estado reservada a una selecta porción de la población (lo único que se acercaría esta noción de “escritura reservada” sería el uso del estilo clásico por parte de los letrados). Los controles del estado sobre lo que se transmite por escrito es innegable, pero la difusión de lo escrito siempre ha estado presente.

Hay que tener en cuenta también que la noción de analfabetismo implica no significa no conocer las letras, sino no ser capaz de leer. Sin embargo, en cuanto un chino conoce un carácter ya es capaz de leerlo: esto no significa que sea capaz de leer, sino que el analfabetismo no es total. Esta es una diferencia con respecto a las lenguas alfabéticas, que implican un cierto “todo o nada”. En cualquier caso, para poder leer se considera que es necesario unos 1.500 caracteres.

Uno de los tópicos más extendidos es que en Asia se ha dado mucha más importancia a la transmisión de lo escrito, frente a la transmisión de lo oral en Europa. No se puede negar que en China no ha existido equivalente a la función del ágora o del teatro, y que desde el principio se transmitieron por escrito procedimientos judiciales y documentos administrativos y judiciales. Sin embargo, nada de esto implica que la oralidad haya tenido una importancia secundaria en China: los Libros de las Odas, en los que diplomáticos transmiten en forma de verso su mensaje, son prueba de ello. En la actualidad, donde oral y escrito se funden en los medios de comunicación (televisión con subtítulos, por ejemplo), esta afirmación tampoco resulta verídica. En conclusión, este tópico sobre oralidad versus escritura responde a una visión demasiado esquemática de la escritura china.

La escritura china: el desafío de la modernidad. Capítulo 3

Resumen de Alleton, Viviane. La escritura china: el desafío de la modernidad. Bellaterra, 2008. 

Capítulo 3. Leer: el ojo y la oreja

Una de las diferencias entre la lengua china y las lenguas de escritura alfabética es que el acceso a la pronunciación no es directo: a través de las piezas que contienen indicios fónicos puede intuirse la pronunciación, pero no puede hacerse de forma directa. Esto ha creado en muchos lingüistas una especie de ilusión de que el carácter da acceso directo al sentido, y fue esgrimido como argumento para excluir lo fónico del proceso de lectura.

Sin embargo, ha quedado demostrado que la interpretación de las palabras escritas pasa conjuntamente por el sonido y por la vista, en lo que se conoce como “teoría de la doble vía”; lo que aún queda por resolver es si en primer lugar se accede al sentido de la palabra mediante la vista o si la recodificación fónica sucede en primer lugar.

Por lo demás, en lo que concierne a lo visual, ha quedado también demostrado que los mecanismos cerebrales que se usan para decodificar la escritura china son prácticamente los mismos que se usan para la decodificación de escrituras alfabéticas.

El acceso por el sonido

Una investigación realizada por Tzeng, Hung y Wang en 1977 (“Speech recoding in Reading Chinese Characters”, Journal of Experimental Psychology: human learning and memory, vol. 3, nº6, 1977, pp. 621-633) demostró que el código fónico tiene un papel importante en la memorización de las formas gráficas a corto plazo (es decir, de caracteres aislados) y también influye en la lectura de frases con sentido.

Aparentemente, la función de esta decodificación del sonido en la lectura es la de ayuda a la memorización. Es decir, esta “lectura” del sonido sirve para retener en la memoria activa o de trabajo, es decir, durante un instante, el significado de las palabras.

El acceso por la vista

Uno de los tópicos más frecuentes es el de pensar que el chino requiere una mayor memoria visual, debido a la complejidad gráfica de los caracteres. Sin embargo, si esto fuera cierto, los niños chinos tendrían una mayor capacidad para reconocer formas o dibujos de animales, lo cual no es cierto: las neuronas implicadas en el proceso de lectura y en el de identificación de imágenes son diferentes.

El movimiento de los ojos es también similar, se lea en chino o en lenguas con alfabeto: la mirada avanza por el texto a sacudidas, dando saltos, y no existen grandes diferencias en la duración de las fijaciones, la amplitud de la zona de reconocimiento y la velocidad de lectura.

Los hemisferios cerebrales: más allá del carácter

Las primeras investigaciones llegaron a la conclusión de que para la lectura de chino se debía utilizar el hemisferio derecho, más asociado a la percepción de imágenes, y con ello pensaron haber llegado a una distinción entre lenguas alfabéticas y la china. Sin embargo, investigaciones posteriores realizadas en 1979 desmintieron parcialmente estas primeras, al demostrar que durante el proceso de lectura propiamente dicho es el hemisferio izquierdo el que más trabaja, al igual que en la lectura de lenguas alfabéticas, y que es cuando la mirada se detiene a observar un carácter de forma aislada cuando se aprecia su forma gráfica y pasa a actuar de forma específica el hemisferio derecho. Esto demuestra, además de que los procesos implicados en la lectura sean los mismos, que la observación de un carácter aislado, fuera de la escritura, no implica lectura.

Usos de los lectores adiestrados

En prácticamente cualquier lengua, la lectura de las palabras frecuentes se realiza sin apoyo en lo fónico, que sí que interviene en la lectura de palabras más raras (como ocurre también en el caso de cualquier otra lengua). En chino, los caracteres que no llevan indicio fónico se identifican de forma más rápida que aquellos que sí que lo llevan. En cualquier caso, sonido y visualización influyen en la identificación de los caracteres, de la misma manera que lo hacen en las lenguas alfabéticas.

Aprendizaje de la lectura

Adquirir un nuevo carácter no implica partir de cero, ya que los caracteres comparten elementos entre sí, tanto en su estructura como en sus componentes. La dificultad estriba en asociar ese carácter al significado que lo acompaña y a su pronunciación. Mientras que un niño de una lengua alfabética es capaz de pronunciar cualquier palabra sin acceder a su significado (es decir, leer sin comprender) una vez que ha adquirido las reglas del código, un niño chino es capaz de reconocer el significado unido a un determinado carácter así como su pronunciación, es decir, sí que pueden leer.

La memoria motriz

Un recurso frecuente para recordar un carácter, que consiste en trazarlo en el aire, implica la utilización de la memoria motriz para la memorización de caracteres. No existen, sin embargo, investigaciones a este respecto.

¿Es reconocer caracteres lo mismo que poder leerlos?

Una de las cosas más llamativas cuando se empieza a bucear en bibliografía sobre enseñanza y aprendizaje de chino es la ingente cantidad que hay de investigaciones sobre reconocimiento y adquisición de caracteres, mucho más de lo primero que de esto último. No deja de ser curiosa esta obsesión por hacer que los alumnos sean capaces de reconocer cuantos más caracteres, mejor, y cuanto invirtiendo menos en este reconocimiento, mejor que mejor.

Lo más curioso es que rara vez se tiene en cuenta en estas investigaciones que reconocer un caracter no implica tener la habilidad de poder leerlo y que, desde luego, la acumulación de reconocimiento de caracteres no implica el poder leer fluidamente. El proceso de reconocimiento de un caracter es complicado, y requiere habilidades como la de distinguir un caracter de otros que son muy similares ("已", "己" y "巳", por poner un ejemplo habitual) pero el proceso de lectura del caracter es aún más complejo, ya que conlleva tanto esta primera frase de reconocimiento como entenderlo dentro del contexto de su palabra (nivel morfológico) y dentro de la frase (nivel semántico). Reconocerlo sólo es el primer paso, y equiparar reconocer con leer es simplificar sobremanera un proceso muy complejo.

Caso similar es el de los estudios, también bastante abundantes, que dan por hecho que reconocer un caracter equivale a ser capaz de reproducirlo. Dominar un caracter a nivel pasivo no implica, de ninguna manera, que automáticamente se pase a dominar de forma activa: aun sabiendo su significado y siendo capaz de interpretarlo en su contexto, reproducirlo implica otra serie de estrategias mentales.

Tal vez, más que centrarnos en investigaciones que busquen la inmediatez de resultados ("cómo aprender más caracteres" o "cómo aprender caracteres más rápido"), deberíamos preocuparnos por diseñar enfoques o métodos pensados en mejorar en la eficacia: si ya está más que comprobado que la mejor solución para hacer que un caracter pase de la memoria a corto y medio plazo a la de largo plazo es un número suficiente de exposiciones a lo largo del tiempo, ¿por qué no diseñar metodologías que perfeccionen este aspecto, en lugar de preocuparse por las cifras de caracteres? ¿Por qué no intentar mejor y más duradero que más y más rápido, si ya sabemos que esto último no funciona?

Pagoda del Pequeño Ganso (小雁塔), Xián
Foto: autora del blog