Lectura de los textos del manual: ese gran desconocido

Entre los esfuerzos inútiles de la labor de profesor de chino se encuentra (o, al menos, en mi caso lo hace) el de conseguir que los alumnos lean los textos de clase en casa para repasar. Da igual decirles que tanto la lectura en voz alta como silenciosa son im-pres-cin-di-bles para conseguir que su chino mejore y explicárselo con todo lujo de detalles teóricos (leer en voz alta les ayuda con la pronunciación, la lectura silenciosa les sirve para volver a encontrarse con el vocabulario y fijarlo en la memoria a largo plazo...) o dedicar horas de clase a leer para demostrarles de forma efectiva que leer les ayuda muchísimo... Los argumentos los entienden, los resultados de las demostraciones los admiten, pero de vuelta a casa el libro se abre sólo para estudiar el vocabulario y hacer los ejercicios (y tampoco siepre...). ¿Hemos leído el texto? Sí. ¿Cuántas veces? Tres o cuatro veces... Y tú sabes que no es verdad, porque les oyes leer, y sabes cómo leen cuando han hecho esas tres o cuatro lecturas y cuándo no...
¿La solución? En los grupos en los que voy bien de tiempo con el temario, además de las dos o tres vueltas que siempre le damos a cada texto en clase, dedicamos horas a leer en clase. En los que no, dado que los argumentos no valen, ha habido que emplear la fuerza. En otras palabras, examen de lectura que te crió.
Hasta ahora lo he hecho sólo en dos ocasiones. En ambos casos, y para evitar presiones mayores, la nota de las lecturas se las han puesto entre ellos, sin que yo interviniera.
La primera vez, la nota fue individual. Cada alumno leyó su texto mientras los demás valoraban dos cosas: la corrección (es decir, cuánto "de bien" leía el texto con respecto al original, y cuánto se estaba inventando sobre la marcha) y la fluidez (en su caso, la rapidez). Cinco puntos para cada cosa. No les dí mayores criterios de evaluación porque sabía que con esto se iban a apañar estupendamente bien. Yo fui, por mi cuenta, puntuando también. Se portaron bastante bien entre ellos (notas estupendas; por no haber, no hubo ni aprobados por los pelos), aunque si la nota la hubiera puesto yo, la cosa no hubiera ido tan bien (en mi cuaderno sí hubo suspensos bien suspendidos).

La segunda vez, la nota fue en grupo. Ellos decidieron quienes estaban en qué grupos (mínimo dos personas por grupo, máximo tres). Cada miembro del grupo tenía un minuto para leer, cronometrado por mí, y el siguiente tenía que leer por donde el otro se hubiera quedado. Los grupos que estaban puntuando tendrían que valorar dos cosas, según yo lo planteé: corrección (igual que en el grupo anterior) y la comprensión/fluidez (en el sentido de qué tanto por ciento se entendía realmente de lo que estaban leyendo). Mi idea con esto era hacerles reflexionar sobre qué cosas leen bien y mal, pero un alumno observó que él no podía valorar el grado de bien o mal que se entendía un texto cuando él no tenía buena capacidad de comprensión auditiva, por lo que iba a poner mala nota a gente que a lo mejor no la merecía, y que tampoco podían ir leyendo y escuchando a la misma vez para ver si se entendía o no. Me pareció que llevaban razón, así que se dividieron las tareas dentro de los grupos: uno se encargaría de la corrección y otro de la fluidez. Además, al final de la actividad, al entregarme la plantilla con las notas de los demás grupos, tenían que ponerse ellos mismos una nota de autoevaluación, que no contaría. La idea con esto era que reflexionaran, aunque fuera sólo de forma rápida, sobre su propia intervención. En esta ocasión yo no estuve evaluando, así que no puedo comparar resultados, pero sí que me resultó llamativo que la desviación entre la nota que ellos mismos se habían puesto y la que el grupo les daba era, salvo en dos grupos con una autoestima un poco demasiado alta, sólo de 0.2 puntos, hacia arriba o hacia abajo.
El hecho de que entre ellos se pongan las notas tiene, para mí, un lado positivo y otro negativo.

• El positivo es que están muy atentos al texto que leen los demás, lo van leyendo una y otra vez y, sin darse cuenta, están leyendo de nuevo el texto varias veces, y poniendo además atención en la pronunciación. Creo que también les ayuda a reflexionar sobre sus propios errores, a medida que van detectando los de los demás.
• El negativo es que no sé hasta qué punto la presión de ser valorados por los demás es demasiado negativa. En los dos grupos en los que hice esta actividad, uno está muy bien cohesionado entre sí, pero en el otro ocurre justo lo contrario. Así que, mientras que en el primero no noté sensaciones negativas, en el segundo sí que pude percibirlas. En este segundo grupo fue en el que metí la evaluación por grupos, pensando que la "competición" entre grupos pequeños, y el arropo de los compañeros dentro del grupo, iba a ser positiva, pero ocurrió justo lo contrario: se sintieron negativamente presionados al ser valorados por los demás, y los que traían el texto de casa sin preparar demasiado se sintieron mal por afectar negativamente a los compañeros (y eso que dejé bastante tiempo dentro de la propia hora de clase para que lo revisaran, por si acaso). Si estuvieramos en China esto tendría un valor relativamente positivo, en el sentido de que al afectar al grupo la siguiente vez vendrán bien preparados, pero aquí no estoy segura de que vaya a ser así, ni mucho menos. 

En conclusión, este tipo de "exámenes" de lectura con evaluación por los propios alumnos creo que es positivo, pero con vistas al futuro tengo que pensar en otra forma de orientar el tema de la evaluación en los grupos que no estén cohesionados.

Reflexión sobre los exámenes parciales

Todos los que estáis en clase habéis dado algo de enseñanza de lenguas, ¿verdad? Sí. Y a lo mejor recordáis a Piaget... (caras de que no, ni idea). Ya sabéis, este señor que hablaba de que la conducta se puede reforzar positivamente, pero que el estímulo negativo en realidad no es positivo para aprender... Sí, ¿verdad? Pues yo tenía mucha fé en Piaget... hasta que llegué aquí. 
Y así arranco una clase. Es curioso la forma en la que introducir un tema completamente inesperado hace que toda su atención se centre en lo que están escuchando, de repente. Y, hasta este punto del discurso, la cosa fue bien. El tema es que el refuerzo negativo es un examen, así que siguen prestando atención, pero cambian las caras.
Tengo un debate continuo con la cuestión de los exámenes. El curso pasado eliminé los parciales, que tradicionalmente habían tenido, porque en clase trabajaban bastante bien. Cuando llegué al grado donde doy clase ahora y dije que no habría parciales no hubo una reacción tan positiva como esperaba: un parcial significa presión para sentarse a estudiar. Y se ve que es necesaria esa presión de fuera, dado que desde dentro no hay mucha voluntad. En dos de los tres grupos hice una encuesta en Edmodo para ver si querían o no exámenes. ¿Reacción? Tres cuartos de la clase sí querían parciales. No llegué a hacer encuesta para el último de los grupos, visto que el planteamiento frente a los exámenes que yo llevaba y el que ellos tenían era diferente.

Así pues, por votación popular, se han impuesto los exámenes parciales. Cada tres-cuatro temas hay un parcial, que computa dentro de la nota de clase y no elimina contenido para el final. Cuando terminan la prueba, me llevo los exámenes, los corrijo, pongo la nota, hago la estadística de aprobados-suspensos-nota media (¿vicio? cogido en China por imperativo administrativo, y que finalmente ha resultado ser útil), me pregunto si realmente todo este trabajo vale para algo ante las cifras que veo, reparto los exámenes, observo las caras de decepción/desilusión y me vuelvo a hacer preguntas sin respuesta clara.
En uno de los grupos, habrá examen de vocabulario, además del correspondiente parcial completo. Otro grupo tiene un parcial en el que el 40% de la nota es vocabulario también. El vocabulario y los caracteres son el gran caballo de batalla, así que puestos a meter presión, metámosla donde hace falta.
De toda esta operación, algunas cosas he sacado en limpio:

• Los exámenes parciales no pueden meterse dentro de la nota de clase. No se los toman del todo en serio, pero suponen una carga de trabajo extra, tanto para ellos como para mí, de la que ellos no sacan un fruto positivo. Reciben un examen con una nota que lo único que les certifica es que necesitan estudiar más. Y eso ya lo saben (otra cosa es que quieran o no sentarse a estudiar...).
• Los exámenes parciales deberían ser más sistemáticos. Si los voy a utilizar como herramienta para forzarles a repasar, deberían estar metidos dentro del calendario de clase, y estar planificados de forma que entre los contenidos a examen estén tanto las dos últimas lecciones (pongamos por caso) como, por ejemplo, de forma específica, el vocabulario de las lecciones una y dos que se vieron al comienzo de curso. De esta forma, y visto que la planificación de repasos es una cuestión de la que ellos difícilmente se responsabilizan, los fuerzo a que repasen vocabulario y caracteres de forma más organizada.
• Los exámenes parciales podrían ser eliminatorios. Esta cuestión tengo que pensarla más en profundidad. Pero si, por ejemplo, en todos los parciales se obtuviera una nota superior al 8 o al 9, el alumno no necesitaría presentarse al examen final. 

Después de explicar el tema de que íbamos a meter otro parcial para ver si estudiaban, les dije que íbamos a seguir haciendo que el pobre Piaget se revolviera en su tumba. Dictado, camaradas, en papel de caracteres, que me lo llevo para poner nota. En fin...

Texto para reflexionar: "Pequeños detalles para convertirse en un buen profesor"

1. No fuerces a despertarse a los estudiantes que dormiten en clase, porque no tienes forma de despertar a alguien que finja estar dormido. Por el amor de un dios, explica la clase de forma algo más interesante.

2. Pon todo tu esfuerzo para ser capaz de responder en 10 segundos al 80% de las preguntas, date 5 minutos para reflexionar sobre el 15% de las preguntas; reconoce, honestamente, el 5% de preguntas a las que no puedes responder y busca una forma en la que puedas responder a ellas en 24 horas. No olvides que tus estudiantes tienen nueve asignaturas, nosotros sólo nos especializamos en una. Puede que nuestra habilidad no sea suficiente, pero no tiene que importarte: dale varias vueltas al libro de clase respondiendo a todas las preguntas que los alumnos puedan plantearte.

3. Cada medio año podemos ver a nuestros abuelos una vez, pero a nuestros alumnos los vemos prácticamente una vez al día. Quiero decir que la frecuencia con la que vemos a nuestros alumnos es mucho mayor que con la que vemos a cualquiera de nuestros familiares. No hay razón alguna para que no recordemos el nombre de nuestros alumnos, sus características principales y su carácter.

4. Apunta en el apartado de anotaciones de tu agenda del teléfono la última nota de tus alumnos, para recordarte si estos chicos han progresado de tu mano.

5. Cuando llames para solucionar alguna duda, no llames al alumno, llama directamente al móvil de sus padres y habla con ellos un momento antes de hacerlo con el alumno. De esta forma los padres sabrán que hay alguien pendiente de su hijo y se sentirán más tranquilos, y el alumno también sabrá que el profesor la mayor parte de las veces no llamará a sus padres con quejas sobre él.

6. Si te encuentras por casualidad con un grupo de estudiantes chicas en el que vayan juntas las “chicas monas” de la clase y las más normalitas, saluda primero a estas últimas. Si es un grupo de estudiantes chicos, saluda primero al más introvertido.

7. En el turno de preguntas en clase, trata de forma preferente a los estudiantes que menos les guste sobresalir y más introvertidos sean; cuanto menos destaca y menos especial es un alumno más necesita que el profesor le preste atención.

8. Di “Creo que deberíais” en lugar de “Tenéis que”, aun cuando esto último sea por el bien de los alumnos. La más elegantemente dicha de las imposiciones sigue siendo una imposición, el control ejercido con la mejor de las intenciones sigue siendo control.

9. No digas a la ligera “Esta pregunta es sencilla”, a no ser que puedas hacer que se vuelva sencilla.

10. Cuando pases por entre los estudiantes y preguntes a alguno si ha entendido, apaga el micrófono para que los compañeros que estén a su lado no se enteren de la respuesta: a ningún chico le gustará decir delante de terceras personas “No lo he entendido”.

11. El profesor que en clase coge el teléfono no está en posición de decir a sus alumnos que apaguen el suyo.

12. No escojas ropa de marca para ir a clase, porque el buen profesor debe ser su propia marca. Y menos aún hagas ostentación de ella: no hagas a esta sociedad más materialista de lo que ya es.





(Este texto es traducción de "成为一名合格老师的细节", de 朱昊锟, y puede encontrarse en su versión original aquí).

Reflexión personal: profesores y silencio

Hablaba un contertulio en la radio sobre lo poco acostumbrados que estamos a la reflexión y al silencio. Ponía a modo de ejemplo lo que ocurre cuando, en un aula, un alumno lanza una pregunta al profesor: el alumno espera que el profesor responda rápido a la pregunta. Si no es así, lo que piensa no sólo él, sino toda la clase, es que el profesor no tiene respuesta a la pregunta, o duda sobre ella. No aceptamos, no entendemos, la necesidad de un silencio para la reflexión después de una pregunta, antes de lanzar una respuesta.
¿Cómo influye esto en nuestra labor como docentes? ¿No es verdad que en la preparación de las clases dedicamos un amplio espacio de tiempo a anticipar posibles preguntas de los alumnos, para tener preparada una respuesta? No es por falta de conocimientos que hacemos esta preparación, sino por un cierto miedo a que piensen que no nos hemos preparado la clase o que no dominamos la materia a la perfección. Porque no aceptamos, como alumnos, un espacio para la reflexión del profesor ante ciertas preguntas, nos genera desconfianza en él.
Si pienso en mí como alumna, y no como profesora, tengo que admitir que el profesor que vacila en una respuesta, o que se nota claramente que la está improvisando tras una reflexión breve, me genera desconfianza en lo que me está diciendo y, a largo plazo, en lo que me está explicando. Me gustan aquellos que pueden dar una respuesta segura, o bien que se llevan la duda a casa y me devuelven una respuesta segura a la vuelta. Como profesora, tengo que reconocer que dedico una gran cantidad de esfuerzo en la preparación de clases a la anticipación de preguntas de los alumnos. No me molesta tener que decir en clase "no lo tengo claro, déjame que lo mire en casa y la semana próxima te lo digo", pero me esfuerzo por evitarlo, para no tener que parar el ritmo de la clase (creo que la respuesta a una duda que surge en el momento quedará fijada más fácilmente que otra que lo hace un poco en medio de la nada).
Si le damos la vuelta, y pensamos en las preguntas que lanzamos a los alumnos, ¿la sensación es similar? ¿Considero que mis alumnos no se han preparado bien las cosas si no les veo que respondan rápidamente a las preguntas? ¿Cómo establecer la diferencia entre "tiempo de reacción natural para reflexionar sobre algo basándome en lo que sé" y "tiempo para improvisar una respuesta que contente al profesor"? Personalmente tiendo a ceder al alumno todo el tiempo que necesita para responder, hasta que veo que la impaciencia que genera en sus compañeros puede afectar al ritmo de clase. Pero, ¿cómo sé que ese tiempo es suficiente? ¿O que es un tiempo eficazmente utilizado, y no un espacio dedicado a la generación de una respuesta que intente satisfacer al profesor, pero que en realidad no valga para mucho a título personal?

Gestión del tiempo y de los silencios en la clase, de los espacios de reflexión para profesores y alumnos en el aula. Una cuestión más sobre la que intentar mejorar en el aula.