Lectura de los textos del manual: ese gran desconocido

Entre los esfuerzos inútiles de la labor de profesor de chino se encuentra (o, al menos, en mi caso lo hace) el de conseguir que los alumnos lean los textos de clase en casa para repasar. Da igual decirles que tanto la lectura en voz alta como silenciosa son im-pres-cin-di-bles para conseguir que su chino mejore y explicárselo con todo lujo de detalles teóricos (leer en voz alta les ayuda con la pronunciación, la lectura silenciosa les sirve para volver a encontrarse con el vocabulario y fijarlo en la memoria a largo plazo...) o dedicar horas de clase a leer para demostrarles de forma efectiva que leer les ayuda muchísimo... Los argumentos los entienden, los resultados de las demostraciones los admiten, pero de vuelta a casa el libro se abre sólo para estudiar el vocabulario y hacer los ejercicios (y tampoco siepre...). ¿Hemos leído el texto? Sí. ¿Cuántas veces? Tres o cuatro veces... Y tú sabes que no es verdad, porque les oyes leer, y sabes cómo leen cuando han hecho esas tres o cuatro lecturas y cuándo no...
¿La solución? En los grupos en los que voy bien de tiempo con el temario, además de las dos o tres vueltas que siempre le damos a cada texto en clase, dedicamos horas a leer en clase. En los que no, dado que los argumentos no valen, ha habido que emplear la fuerza. En otras palabras, examen de lectura que te crió.
Hasta ahora lo he hecho sólo en dos ocasiones. En ambos casos, y para evitar presiones mayores, la nota de las lecturas se las han puesto entre ellos, sin que yo interviniera.
La primera vez, la nota fue individual. Cada alumno leyó su texto mientras los demás valoraban dos cosas: la corrección (es decir, cuánto "de bien" leía el texto con respecto al original, y cuánto se estaba inventando sobre la marcha) y la fluidez (en su caso, la rapidez). Cinco puntos para cada cosa. No les dí mayores criterios de evaluación porque sabía que con esto se iban a apañar estupendamente bien. Yo fui, por mi cuenta, puntuando también. Se portaron bastante bien entre ellos (notas estupendas; por no haber, no hubo ni aprobados por los pelos), aunque si la nota la hubiera puesto yo, la cosa no hubiera ido tan bien (en mi cuaderno sí hubo suspensos bien suspendidos).

La segunda vez, la nota fue en grupo. Ellos decidieron quienes estaban en qué grupos (mínimo dos personas por grupo, máximo tres). Cada miembro del grupo tenía un minuto para leer, cronometrado por mí, y el siguiente tenía que leer por donde el otro se hubiera quedado. Los grupos que estaban puntuando tendrían que valorar dos cosas, según yo lo planteé: corrección (igual que en el grupo anterior) y la comprensión/fluidez (en el sentido de qué tanto por ciento se entendía realmente de lo que estaban leyendo). Mi idea con esto era hacerles reflexionar sobre qué cosas leen bien y mal, pero un alumno observó que él no podía valorar el grado de bien o mal que se entendía un texto cuando él no tenía buena capacidad de comprensión auditiva, por lo que iba a poner mala nota a gente que a lo mejor no la merecía, y que tampoco podían ir leyendo y escuchando a la misma vez para ver si se entendía o no. Me pareció que llevaban razón, así que se dividieron las tareas dentro de los grupos: uno se encargaría de la corrección y otro de la fluidez. Además, al final de la actividad, al entregarme la plantilla con las notas de los demás grupos, tenían que ponerse ellos mismos una nota de autoevaluación, que no contaría. La idea con esto era que reflexionaran, aunque fuera sólo de forma rápida, sobre su propia intervención. En esta ocasión yo no estuve evaluando, así que no puedo comparar resultados, pero sí que me resultó llamativo que la desviación entre la nota que ellos mismos se habían puesto y la que el grupo les daba era, salvo en dos grupos con una autoestima un poco demasiado alta, sólo de 0.2 puntos, hacia arriba o hacia abajo.
El hecho de que entre ellos se pongan las notas tiene, para mí, un lado positivo y otro negativo.

• El positivo es que están muy atentos al texto que leen los demás, lo van leyendo una y otra vez y, sin darse cuenta, están leyendo de nuevo el texto varias veces, y poniendo además atención en la pronunciación. Creo que también les ayuda a reflexionar sobre sus propios errores, a medida que van detectando los de los demás.
• El negativo es que no sé hasta qué punto la presión de ser valorados por los demás es demasiado negativa. En los dos grupos en los que hice esta actividad, uno está muy bien cohesionado entre sí, pero en el otro ocurre justo lo contrario. Así que, mientras que en el primero no noté sensaciones negativas, en el segundo sí que pude percibirlas. En este segundo grupo fue en el que metí la evaluación por grupos, pensando que la "competición" entre grupos pequeños, y el arropo de los compañeros dentro del grupo, iba a ser positiva, pero ocurrió justo lo contrario: se sintieron negativamente presionados al ser valorados por los demás, y los que traían el texto de casa sin preparar demasiado se sintieron mal por afectar negativamente a los compañeros (y eso que dejé bastante tiempo dentro de la propia hora de clase para que lo revisaran, por si acaso). Si estuvieramos en China esto tendría un valor relativamente positivo, en el sentido de que al afectar al grupo la siguiente vez vendrán bien preparados, pero aquí no estoy segura de que vaya a ser así, ni mucho menos. 

En conclusión, este tipo de "exámenes" de lectura con evaluación por los propios alumnos creo que es positivo, pero con vistas al futuro tengo que pensar en otra forma de orientar el tema de la evaluación en los grupos que no estén cohesionados.

La ansiedad en el alumno de idiomas (I)

La siguiente entrada está basada en La ansiedad y el alumno de idiomas: nuevas ideas, de Rebecca L. Oxford, en La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas, de Jane Arnold. 


La ansiedad, la aprensión, son los sentimientos del alumno cuando tiene que enfrentarse a una determinada acción en la lengua objeto de estudio. La ansiedad no es una actitud generalizada, sino que va ligada a la ejecución que consiga realizar en la lengua de estudio, y es uno de los elementos que más afectan al aprendizaje, tanto en entorno de inmersión como puramente académico.
La ansiedad ante la lengua puede empezar a producirse cuando el alumno tiene que enfrentarse a una situación nueva en la que tiene que usar la lengua de estudio (ansiedad de situación o de estado). Esta ansiedad no en todos los alumnos disminuye con el tiempo, sino que puede ocurrir que el alumno asocie ansiedad con actuación en la lengua de estudio, haciendo que este sentimiento pase de ser algo puntual y transitorio a ser un rasgo permanente, lo que afecta enormemente al aprendizaje.

La ansiedad es perjudicial

Algunos investigadores insisten en la existencia de una ansiedad positiva pero, en general, la mayoría están de acuerdo en que la ansiedad es negativa y debilitadora: acaba con la motivación del alumno, y genera actitudes y creencias negativas, además de provocar dificultades en el aprendizaje. La ansiedad negativa suele estar ligada a calificaciones y notas de exámenes, al rendimiento en ejercicios orales y escritos, a la confianza que uno mismo tiene en su habilidad para el estudio de idiomas y a la autoestima.
La relación que hay entre ansiedad ante el idioma y rendimiento lingüístico no es fácil de explicar, ya que en ocasiones ésta aparece en el uso de una destreza, pero no en otras. Esto ha llevado a algunos autores a considerar la ansiedad como la consecuencia de un problema en la enseñanza de idiomas, más que la causa que hace que el rendimiento sea bajo.

La ansiedad es útil (o no…)

Algunos investigadores sostienen que un pequeño grado de tensión en el aprendizaje de idiomas es positivo para el alumno, pero nadie ha considerado que esa tensión sea una ansiedad en grado bajo. Por lo demás, no existe acuerdo general respecto a si la ansiedad tiene o no una variante que sea útil para el aprendizaje o no.

La relación entre la ansiedad y el lenguaje

La autoestima

La autoestima es una valoración que hacemos de nuestro valor, basándonos en nuestra eficacia; es decir, es la sensación de actuar eficazmente (o no) con nuestro entorno. Los alumnos de idiomas con peores resultados en el aprendizaje suelen tener una autoestima más baja que aquellos que los obtienen mejores, pero no es posible realizar una conexión directa entre autoestima y resultados porque de la importancia que el aprendiz dé al aprendizaje de idiomas dependerá el que éstos afecten a toda su autoestima o sólo a la situación en concreto.
La ansiedad está también relacionada con la autoestima. Aquellos alumnos con más ansiedad y autoestima más alta controlan mejor a aquélla que los que tienen una autoestima baja; esto a su vez produce que el rendimiento de los alumnos con autoestima alta (y, por ende, con menor ansiedad) tengan un rendimiento mejor.

Tolerancia de la ambigüedad

La tolerancia a la ambigüedad puede definirse como la aceptación de situaciones que generen desconcierto; en la enseñanza de lenguas, se refiere a la ambigüedad de los significados, los referentes, la pronunciación… que pueden generar confusión en el alumno y, por ende, ansiedad. Los alumnos que son más capaces de tolerar un cierto grado de confusión o de ambigüedad tienen más posibilidades de tener éxito en el aprendizaje de idiomas.

La asunción de riesgos

Los alumnos con baja tolerancia a la ambigüedad suelen ver mermada su capacidad para asumir riesgos, dando como resultado un aumento de su inhibición. La disminución de la asunción de riesgos también ocurre cuando los alumnos se sienten muy incómodos en el aula: el miedo a la crítica real o potencial de los demás, o incluso a la suya propia, hacen que asuman muy pocos riesgos.

La competitividad

La comparación de un alumno con el resto o con una imagen idealizada de sí mismo que en realidad es muy difícil de alcanzar puede llegar a producir ansiedad en algunos alumnos. Hay que tener en cuenta que la relación entre competitividad y ansiedad no es directa, ya que el significado de la primera es muy diferente para cada individuo y depende de factores como su estilo de aprendizaje o la recompensa que pueda llegar a recibir.

Ansiedad social

La timidez, el miedo a hablar en público, la vergüenza, el temor a la evaluación por los demás o a comunicarse con otros son algunos de los elementos que definen la ansiedad social. Está muy relacionada con la valoración interpersonal, tanto real como figurada; el resultado de esta valoración puede preocupar mucho a algunas personas, que actúan evitando las situaciones en las que sientan que se produce una valoración negativa. Trasladado al aula, la ansiedad comunicativa sería el nivel de ansiedad que una persona tiene cuando debe enfrentarse a determinada situación social en la lengua de estudio. Las personas que sienten este tipo de ansiedad sienten un menor deseo de hablar e interactuar con los otros, por lo que tienden a evitar la comunicación o a abandonarla en cuanto les es posible.

La ansiedad ante los exámenes

Entendiendo estos tanto los que ocurren a nivel social dentro de un contexto comunicativo como los de tipo académico. Es la ansiedad que ocurre cuando el estudiante se enfrenta a una situación de evaluación, donde pueda verse un rendimiento bajo.

Identidad y choque cultural

Si aquella persona que estudia una lengua se siente, en cierto modo, identificada con la comunidad que la habla, su ansiedad es menor, mientras que aumenta si ocurre al contrario. Puede ocurrir también que se genere ansiedad porque el individuo se sienta tan identificado con la nueva cultura que tenga sentimiento de pérdida de su propia identidad personal. La ansiedad relacionada con la pérdida de la personalidad puede englobarse dentro de lo que se conoce como choque cultural.

Creencias

Las creencias tanto de alumnos como de los profesores en cómo debe ser el rendimiento o el aprendizaje pueden generar también ansiedad si estas son poco realistas.

Las actividades y las prácticas de aula

Las narraciones orales y las presentaciones en clase son, según las investigaciones, las actividades que más ansiedad producen, junto a las preguntas orales. Escribir, leer y escuchar también pueden causar ansiedad, dependiendo del alumno.

Las interacciones profesor-alumno

Entendiendo éstas como la manera en la que el profesor trata ciertas cuestiones de aula (corrección de errores, por ejemplo) y cómo el alumno las gestiona (miedo al ridículo). Un problema bastante importante, aunque poco atendido, es la cuestión de los estilos de aprendizaje: un choque en esta cuestión entre alumno y profesor está asociado a notas bajas para el alumno y estrés en el aula.

Dinámicas de aula: lección 5 del Boya Chinese Pre-intermediate I

Esta dinámica la hicimos para sistematizar los contenidos de la lección 5 del Boya Chinese Pre-intermediate I. El texto de la unidad cuenta la historia de dos familias cuyos hijos se intercambiaron en el hospital sin que ellos lo supieran. Los puntos de gramática del tema están bastante orientados a la descripción física, así que me pareció que era un buen momento para darle un buen repaso a la cuestión de la descripción (que, por lo demás, ya sale en el manual previo a este, aunque de forma muy somera).

Primera sesión

Primero digerimos bien el texto completo, para que no se les atrancara nada durante la dinámica. Luego les pedí que, con el compañero, buscaran y subrayaran en el texto todas aquellas expresiones o estructuras que tenían que ver con la descripción física. Mi idea original era utilizar las dos pizarras que tengo en el aula para que salieran y fueran escribiéndolas, pero luego pensé que esto nos iba a tomar mucho tiempo, así que opté por usar el ordenador de aula para irlas recogiendo por escrito.
A continuación, les pedí que agruparan las frases en cuatro categorías: aspecto general, pelo, ojos (y cara) y piel. Una vez agrupadas, les pedí que analizaran elementos en común dentro de cada grupo: ¿qué verbo lleva la palabra pelo? ¿cómo se expresa el color de los ojos? Fuimos en gran grupo analizando cada pequeño grupo de frases y fui anotando al lado las estructuras (长得 con adjetivo detrás, formas de expresar que el pelo es de tal o cual forma...). Aprovecho para repasar vocabulario básico de descripción física que ya conocen (alto, guapo...) y amplío un poco con otros básicos (joven, mono...).
Vaciado el contenido de este texto, les llevo al texto de la página 60 (al menos, en la edición nueva) y les pido que analicen qué cosas utilizan para describir y cómo lo hacen (nariz, boca y dientes). Analizamos muy rápido, porque el texto es bastante simple y con las ilustraciones se sigue bien.
Siguen faltando elementos para la descripción: la altura, la edad y la ropa. Repasamos lo primero y lo segundo, lo tercero lo intento repasar con una PPT pero desconocen mucho del vocabulario (lo han visto, pero se les ha olvidado, dicen), por lo que el repaso pasa a convertirse en contenido nuevo si me meto en el tema. Les digo que les dejo el PPT para que lo miren en casa, porque no quiero romper el ritmo de la dinámica.
Una vez que ya tenemos todos los elementos para describir a una persona, vemos de qué forma puede preguntarse en chino por la descripción física.
Les paso en este momento una batería de fotos, para que hagan al menos una frase que describa a la persona de la foto. Es la misma batería que uso en la lección de la descripción física del nivel anterior, con fotografías muy exageradas para que quede claro el adjetivo o estructura que quiero que usen. Y hasta aquí la primera sesión.
Salen cansados. No sé si porque no están acostumbrados a trabajar de esta forma, y además la clase me ha quedado un poco caótica (aunque la llevaba secuenciada al detalle, la primera vez que pongo en marcha una secuenciación nueva siempre tengo la sensación de que es caótica, aunque no sé si sólo es impresión mía), o si porque simplemente están cansados por el ritmo (es posible que haya ido un poco rápido, al final me he comido todo el tiempo de clase: han tardado en leer y buscar las estructuras más de lo que quería, y al final la parte de buscar las estructuras hemos tenido que hacerla en gran grupo, porque si la hacían por parejas para ponerlo en común veía que me quedaba sin tiempo: tendría que haber dejado las dos horas de clase para la dinámica).

Segunda sesión

Empezamos repasando el vocabulario del día anterior con unas fotos de personajes de series. Vamos entre todos viendo cómo son, simplemente con la condición de que hay que usar estructuras correctas cuando hablemos.
Luego les comento que, para describir a una persona, además de su físico, también se puede hablar de su carácter. Pongo en pantalla una batería de adjetivos, con su antónimo al lado, y voy describiendo en chino qué cosas hace la persona que es XX, o qué cosas le gustan o no le gustan. Ellos van diciendo adjetivos de carácter hasta que lo sacan y van tomando nota del léxico nuevo. Probablemente hubiera sido buena idea dejarles los adjetivos en papel y de forma desordenada, para que ellos mismos los organizaran en parejas de antónimos y decidieran también cuál es de significado positivo y cuál de significado negativo, pero cuando planteé la actividad pensé que quería hacerles esta parte más fácil y opté por eliminarlo (error: lo otro hubiera sido más ameno y les hubiera permitido "jugar" más con las palabras y los caracteres).
Volvemos a las fotos y vamos describiendo algunas cualidades de los personajes. Luego los organizo por parejas: un compañero describe un personaje, el otro debe adivinar de quién está hablando.
Y hasta aquí la segunda sesión. No me tomó las dos horas de clase, pero en la primera hora tuvimos presentaciones de clase, así que no pude terminar la actividad.

Tercera sesión

Arrancamos con un juego: divido la clase en dos grupos. Ponemos una foto en pantalla, elegimos un personaje que más o menos conozcan y, por turnos, cada grupo debe hacer una frase gramaticalmente correcta que describa al personaje. Si repiten una frase, se quedan sin ideas o hacen una frase mal construida, gana un punto el equipo contrario. La dinámica funciona bastante bien.
Luego, en gran grupo, revisamos cuál es la estructura de una descripción (primero lo general, luego lo secundario, etc.). Siguiendo esta estructura, tienen que describirle a su compañero a alguien a quien quieran mucho o que sea muy importante para ellos, y cuya foto (o fotos) se han tenido que traer a clase.
De deberes para casa se llevan hacer esta misma descripción, pero por escrito, y además me tienen que contar por qué esa persona es muy importante para ellos. Los textos de los alumnos que participaron en las sesiones de este tema salieron bastante bien, con errores muy puntuales y prácticamente ninguno de cuestiones de la unidad.

Conclusión...

Con vistas a repetir, sería buena idea... 

• Un mayor soporte en papel, que sistematizara un poco todos los contenidos.
• Hacer un cálculo del tiempo más realista: aunque calculé la dinámica para dos horas de clase, finalmente me ha tomado cerca de cinco y tres sesiones de clase. No se quejaron, pero no sé si salieron un poco cansados de tanta descripción.
• Tendría que haber visto que algunos contenidos no iban a recordarlos bien, como la ropa, y haber preparado un repaso más sistemático dentro de la secuenciación.

Funcionaron bien

• Todas las actividades de práctica oral. La actividad en que tenían que describir a un personaje para que el otro adivinara quién es se prolongó muchísimo porque no querían cambiar a otra cosa. El juego por grupos funcionó también muy bien.
• Usar imágenes de series de televisión conocidas dinamizó mucho la descripción. No todos conocían todas, pero le echaron imaginación cuando no era así.

Reflexión sobre los exámenes parciales

Todos los que estáis en clase habéis dado algo de enseñanza de lenguas, ¿verdad? Sí. Y a lo mejor recordáis a Piaget... (caras de que no, ni idea). Ya sabéis, este señor que hablaba de que la conducta se puede reforzar positivamente, pero que el estímulo negativo en realidad no es positivo para aprender... Sí, ¿verdad? Pues yo tenía mucha fé en Piaget... hasta que llegué aquí. 
Y así arranco una clase. Es curioso la forma en la que introducir un tema completamente inesperado hace que toda su atención se centre en lo que están escuchando, de repente. Y, hasta este punto del discurso, la cosa fue bien. El tema es que el refuerzo negativo es un examen, así que siguen prestando atención, pero cambian las caras.
Tengo un debate continuo con la cuestión de los exámenes. El curso pasado eliminé los parciales, que tradicionalmente habían tenido, porque en clase trabajaban bastante bien. Cuando llegué al grado donde doy clase ahora y dije que no habría parciales no hubo una reacción tan positiva como esperaba: un parcial significa presión para sentarse a estudiar. Y se ve que es necesaria esa presión de fuera, dado que desde dentro no hay mucha voluntad. En dos de los tres grupos hice una encuesta en Edmodo para ver si querían o no exámenes. ¿Reacción? Tres cuartos de la clase sí querían parciales. No llegué a hacer encuesta para el último de los grupos, visto que el planteamiento frente a los exámenes que yo llevaba y el que ellos tenían era diferente.

Así pues, por votación popular, se han impuesto los exámenes parciales. Cada tres-cuatro temas hay un parcial, que computa dentro de la nota de clase y no elimina contenido para el final. Cuando terminan la prueba, me llevo los exámenes, los corrijo, pongo la nota, hago la estadística de aprobados-suspensos-nota media (¿vicio? cogido en China por imperativo administrativo, y que finalmente ha resultado ser útil), me pregunto si realmente todo este trabajo vale para algo ante las cifras que veo, reparto los exámenes, observo las caras de decepción/desilusión y me vuelvo a hacer preguntas sin respuesta clara.
En uno de los grupos, habrá examen de vocabulario, además del correspondiente parcial completo. Otro grupo tiene un parcial en el que el 40% de la nota es vocabulario también. El vocabulario y los caracteres son el gran caballo de batalla, así que puestos a meter presión, metámosla donde hace falta.
De toda esta operación, algunas cosas he sacado en limpio:

• Los exámenes parciales no pueden meterse dentro de la nota de clase. No se los toman del todo en serio, pero suponen una carga de trabajo extra, tanto para ellos como para mí, de la que ellos no sacan un fruto positivo. Reciben un examen con una nota que lo único que les certifica es que necesitan estudiar más. Y eso ya lo saben (otra cosa es que quieran o no sentarse a estudiar...).
• Los exámenes parciales deberían ser más sistemáticos. Si los voy a utilizar como herramienta para forzarles a repasar, deberían estar metidos dentro del calendario de clase, y estar planificados de forma que entre los contenidos a examen estén tanto las dos últimas lecciones (pongamos por caso) como, por ejemplo, de forma específica, el vocabulario de las lecciones una y dos que se vieron al comienzo de curso. De esta forma, y visto que la planificación de repasos es una cuestión de la que ellos difícilmente se responsabilizan, los fuerzo a que repasen vocabulario y caracteres de forma más organizada.
• Los exámenes parciales podrían ser eliminatorios. Esta cuestión tengo que pensarla más en profundidad. Pero si, por ejemplo, en todos los parciales se obtuviera una nota superior al 8 o al 9, el alumno no necesitaría presentarse al examen final. 

Después de explicar el tema de que íbamos a meter otro parcial para ver si estudiaban, les dije que íbamos a seguir haciendo que el pobre Piaget se revolviera en su tumba. Dictado, camaradas, en papel de caracteres, que me lo llevo para poner nota. En fin...

Dinámicas para la práctica oral (III): lección 6 del Boya Chinese Elementary II

La actividad que propongo a continuación la emnarco en el segundo tomo del nivel inicial del Boya Chinese, donde las infatigables María y Nakamura (he descubierto este año que el nombre en japonés de la repipi de los manuales es este) leen un aviso de actividades (diálogo) y luego el manual propone, como texto escrito, un aviso, también de una actividad universitaria. Sería, pues, un roll-play que haría las veces de actividad final para la unidad 6.

Desarrollo

En primer lugar, organizo a los alumnos en grupos pequeños, de 3-4. Les informo que formamos parte de una empresa que organiza actividades para alumnos extranjeros en Granada y que, en concreto, nosotros nos encargamos de los estudiantes chinos. El jefe de la empresa necesita una buena idea para ganar más dinero, así que tenemos que hacer una propuesta de actividades en nuestros respectivos grupos, y el grupo que presente la mejor idea, ganará un ascenso. Durante la clase, deben plantear una actividad que resulte atractiva para los alumnos chinos, y concretar cosas como dónde se hará, de qué forma y dónde será la inscripción, cuánto costará, etc. Quince minutos fue el tiempo que pensé inicialmente dejarles, pero finalmente necesitaron 20-25.
Cuando terminan, presentan la actividad a todos los demás grupos de trabajo. Yo hago el papel de jefe de la empresa, y voy diciendo las cosas que me gustan o que no de las ideas, de forma un tanto exagerada (para animar a los demás a que hablen, más que nada): la idea es que, si yo elijo a un grupo como el ganador, los demás se quedan sin ascenso, así que tienen que ir buscando los puntos débiles de los demás (y criticarlos, claro) para hacer al jefe cambiar de opinión. Si veo que la idea de algún grupo está muy bien hilada y no ven por dónde criticarla, adopto el papel contrario y critico los puntos débiles yo misma, de forma que tanto el grupo que está presentando como otros grupos que tienen ideas parecidas se defiendan (por ejemplo, si digo que poner paella a los alumnos chinos no es buena idea, se van a defender tanto el grupo que tiene esa idea y está defendiendo como otros con paella también en el menú de su actividad). Aunque arrancar la defensa fue difícil, al final se fueron animando todos bastante y, más que hablar en chino, lo que les costaba era encontrar ideas para atacar/defender.
Como tarea para casa, tenían por grupos que escribir el anuncio de su actividad y traérmelo al día siguiente a clase, para que lo corrigiera.

Otras ideas

Antes de que me viniera esta tarea a la cabeza, tenía pensado que, de forma individual pensaran una actividad que pudiera resultar interesante e hicieran un cartel en casa, que luego pondríamos en la pizarra de clase para que escogieran una actividad que les llamara la atención y comentaran con cuál se quedarían y por qué. Pero ya hicimos una dinámica muy similar a esta en el tema de las casas (sólo que fui yo quien llevé los anuncios en lugar de que ellos los redactaran) y la pizarra me pareció un espacio un poco reducido para que pudieran pasar y mirar con tranquilidad si ese día venían muchos a clase.

La cuestión de los dictados. Dinámicas para repasar con dictados (I)

Soy muy fan de los dictados (bien planteados, matizo), porque son una herramienta muy buena para ayudar al alumno a unir grafía-sonido. Me gusta usarlos como herramienta de aprendizaje, no para evaluar, por lo que el año pasado lo que hacía en clase era que los dictados no me los llevaba nunca a casa para corregirlos, sino que los corregían en clase entre compañeros. En la evaluación de actividades de clase este punto no terminó de convencer a algunos alumnos, que se quejaban de que si la pronunciación del compañero no era buena, revisar los errores entre ellos no servía para nada. Como la queja fue muy puntual, este año intenté mantener los dictados como herramienta de aprendizaje y no de evaluación, pero no he conseguido que funcione: si no me llevo los dictados a casa, los alumnos no sienten presión y no preparan el vocabulario, con lo que el dictado acaba por no servir para gran cosa; si me los llevo, siento que estoy desvirtuando la actividad, convirtiéndola en un elemento de presión. Sin embargo, en los tres niveles en los que imparto clase prefieren este último uso (afirmaron, de hecho, que con la presión del examen de dictado estudian más), así que así se ha quedado. Intento, de vez en cuando, meter algo diferente, aunque todavía estoy aprendiendo a regular esta cuestión.
Dejo por aquí las dinámicas de dictado que he ido utilizando hasta ahora, junto con alguna reflexión.  Aclaro que, antes de hacer el dictado propiamente dicho, siempre hacemos un repaso rápido en voz alta o con las flashcards en Quizlet.

Dinámicas de dictado para repasar

1. Dictado tradicional con correcciones del compañero. En primer lugar, hago yo el dictado de vocabulario del texto. Luego, corrigen ellos su dictado y, cuando han terminado, lo pasan a un compañero, que les vuelve a dictar las palabras en las que se han equivocado.
2. Dictado personalizado de palabras difíciles. Anotan en primer lugar las cinco-diez palabras que más trabajo les ha costado aprenderse del tema. Las pasan a un compañero, y estas son las palabras que éste les tiene que dictar. Hemos hecho alguna vez esto mismo pero, en lugar de con palabras, con un fragmento del texto que les resultara difícil.
   Estos dos fueron los tipos de dictado que no terminaron de convencer a algunos alumnos y que he mencionado más arriba. Era un elemento con el que yo ya contaba, pero me pareció que las ventajas de este tipo de dictados superaban a los inconvenientes. Como las quejas fueron muy puntuales (apenas 2 alumnos de un total de 60 aproximadamente), entiendo que pueden seguir usándose.
   
3. Dictado en texto con huecos. Reparto un fragmento del texto del que he sacado algunas palabras del tema. Leo el texto en voz alta, sin dictar, a velocidad adecuada para ellos, y tienen que anotar las palabras que van en los huecos. En los niveles iniciales les cuesta algo más de esfuerzo y quizá haya que leer cuatro o cinco veces, pero al final consiguen sacarlo. Esta dinámica, además, para mí tiene la ventaja de que les fuerzo así a leer el texto o un fragmento del mismo una vez más sin que se den cuenta casi.
4. Dictados en la pizarra con carreras. Organizo a la clase en dos grupos. Dicto una palabra en voz alta y, por turnos dentro de su propio grupo, deben correr a la pizarra y anotar el carácter que han oído. Gana un punto para su grupo el que acabe antes de escribir el carácter correctamente. Pensaba que, como dinámica, iba a ser un poco infantil, pero me ha funcionado en los dos grupos en los que la he puesto en marcha. Despierta un instito de competividad impresionante en los alumnos. Además, y esto no me lo esperaba, los que están sentados en las sillas gritan como descosidos describiendo los caracteres "¡El radical de agua, no el de hielo! ¡Arriba el trazo es para la izquierda, no para la derecha!". Así que además de dictado, sin darse cuenta, están también practicando con los componentes de los caracteres.
5. "Examen" de vocabulario personalizado. Lo que sigue no es exactamente un dictado, pero lo enmarco en esta categoría porque lo intenté utilizar como alternativa lúdica al dictado para hacer un repaso. Digo en voz alta una categoría (pinyin, caracteres, significado). Los alumnos tienen tres segundos para buscar en el glosario del libro una palabra y anotarla en su papel, pasado este tiempo tienen que pasarlo a un compañero. Yo menciono otra categoría, escriben, lo pasan a un compañero. Así hasta que cada alumno tiene un papel donde hay anotadas diez cosas diferentes, anotadas por diez alumnos diferentes también. Tienen tres minutos para completar la información que falta: donde haya caracteres, tienen que anotar pinyin y significado; donde haya significado, pinyin y caracteres; y donde haya pinyin, caracteres y significado. La única vez que intenté hacer esto no salió del todo bien: los alumnos lo pasaron muy bien con el movimiento de papeles y rellenando su plantilla, pero después de la actividad hice un dictado en toda regla, que me llevé para puntuar, y fue un auténtico desastre, incluso en aquellos que habían salido contentos porque habían sido capaces de rellenar casi toda su plantilla. No sé si el problema fue que no venían del todo bien preparados o si que la dinámica no sirvió para repasar (¿demasiado lúdica?). No he vuelto a intentar ponerla en marcha. 

Dinámicas para la práctica oral (II)

Aviso: sigo sin ganar un premio a la innovación docente por nada de lo que hay aquí abajo

2. Una de preguntas y respuestas

La previa a la clase: se llevan de tarea a casa preparar una batería de preguntas que vienen dentro del manual de clase. En ellas, se fuerza a que utilicen el vocabulario de la unidad para responder. Les insisto en que no tienen que traer las respuestas escritas, que sólo hay que practicar en voz alta. También sé que me encontraré con dos cosas cuando llegue el siguiente día de clase: o las harán por escrito, o ni se las mirarán, pero nadie las habrá preparado en voz alta (por experiencia).

En clase. El ejercicio de la batería de preguntas he intentado hacerlo antes en gran grupo (funcionó mal) y en pequeños grupos por los que me iba pasando (silencio cuando me acercaba, murmullos sobre temas que nada tenían que ver cundo me alejaba). Para esta vez, me traigo las preguntas de la batería impresas en fichitas, una ficha por pregunta. Los organizo en clase en pequeños grupos de tres-cuatro personas y doy un taco de fichas a cada alumno. La tarea que tienen que hacer es lanzar su pregunta al grupo, y que los compañeros respondan. El libro lo tienen que tener cerrado, no pueden tener a mano los papeles donde hayan preparado las preguntas y, sobretodo, no pueden ver la pregunta que está leyendo el compañero, sólo pueden pedirle que repita (hacen trampas en esto último y yo hago como que no me entero, pero si veo papeles con texto para leer les pido que lo quiten de enmedio). Van ayudándose entre ellos. Como algunas preguntas están repetidas dentro de cada taco, a la segunda vez que oyen una ya saben qué responder y van más seguros. Cuando acaban con su taco, intercambian con otro grupo. Dejo el suficiente tiempo como para que todos en todos los grupos hayan o respondido o escuchado a un compañero responder todas las preguntas.

Y pasamos a la segunda parte: asigno una letra a cada grupito. Lanzo una pregunta a la clase y, quien primero levante la mano y responda a una pregunta, gana un punto para su grupo. Las respuestas las tiene que dar por válidas la clase: es decir, si responde algo que no tiene nada que ver, o no entienden lo que dice (suele pasar que yo sí que lo entiendo, pero ellos no siempre), no se da por válida. Al principio les cuesta, pero cuando ven que no hace falta dar una respuesta complejísima, sino que con algo simple vale, se van lanzando.

No deja de ser una práctica muy controlada del oral, pero al menos me ha funcionado para animarles a que hablen un poco.

Dinámicas para la práctica oral (I)

Aviso: sigo sin ganar un premio a la innovación docente por nada de lo que hay aquí abajo

1. Roll-play

Aprovechando el léxico del tema, preparo una batería de pequeñas historias muy generales, con unos  cuatro-seis personajes por historia: "estás en una tienda y quieres comprar ropa, pero no tienes dinero suficiente. La tendera no quiere hacerte un descuento porque su jefe está mirando", "estáis en una discoteca y veis a un grupo de chic@s muy guap@s y queréis hablar con ellas". Dentro de los grupos decidirán cómo se desarrollan las historias para representarlas. El número de personajes que había en total en todas las historias era el mismo de alumnos que estaban matriculados.

Para hacer los grupos: sorteo, mediante reparto de papelitos con números. Los papelitos están ajustados a los personajes que hará falta para cada situación: si en la situación 1 va a haber cinco personajes, habrá cinco papelitos con el número 1 en ellos. Cuando todos tienen un número, voy cantando los números para que vean con quién tendrán que ir. Como han venido a clase menos de los que están matriculados, en dos de los grupos sólo hay dos personas: fusiono los grupos.

Matiz. la alternativa a esto sería contar quiénes están en clase ese día y, sobre la marcha, hacer los papelitos, pero no me gusta romper el rimo de clase para este tipo de tareas y en esta facultad no se hacen descansos a mitad de la hora.

Reparto a cada grupo un papel con la situación que les ha tocado (es decir, ningún grupo tiene conocimiento de las situaciones que les ha tocado a los demás) y se agrupan para leer y empezar a planear lo que tendrán que hacer. Al grupo fusionado le doy una de las dos situaciones al azar. La representación de las situaciones se hará al día siguiente (es decir, se lo llevan de tarea para casa).

Para la representación en clase: distribuyo a los alumnos en dos grupos dentro de la clase, a izquierda o a derecha, en función de si el día anterior vinieron a clase o no. La razón de esto es muy sencilla: si faltan a clase y no me justifican la ausencia, pierden el derecho a hacer la actividad, por lo que los que no vinieron a clase el día que se repartieron los papelitos no pueden intervenir en el roll-play; pero tampoco quiero que se sientan excluídos, ni que se pasen una hora de clase mirando al techo sin hacer nada, así que conforman el grupo de presentadores de la actividad (en chino, claro) y secretarias (contarán los puntos que obtiene cada equipo). Por su parte, los que sí que van a actuar se sientan junto a los demás miembros de su grupo, porque van a necesitar estar juntos para puntuar los ejercicios de los demás grupos.

La cuestión de la puntuación. La nota la ponen los grupos que no están actuando, y tienen que valorar dos cosas: la interpretación (hasta 5 puntos) y la comprensión general de lo que está pasando (es decir, el grado en que se entiende a los compañeros hablando en chino, hasta 5 puntos). Una nota por grupo, que tiene que ponerse por consenso de todos sus miembros.

Desarrollo de la actividad: el presentador presenta el grupo que va a salir a continuación. Cuando una actuación termina, los grupos piensan rápido la nota y, a continuación, los y las secretarias recogen los papelitos con las puntuaciones, y se entregan a los secretarios que cuentan los puntos. Mientras los secretarios hacen las cuentas (como no tienen grupo de roll-play, tampoco pueden puntuar), el presentador sale y empieza la actuación del siguiente grupo. La idea es que la transición entre grupo y grupo no se haga muy pesada.

Al final de la actividad, repasamos rápìdo en qué han consistido las situaciones, para ver cuáles se han entendido mejor y peor, y luego se da la puntuación que ha obtenido cada grupo. La puntuación que les han puesto los compañeros pasa a ser parte de la nota de clase de la actividad (es decir, yo no puntúo ni valoro nada).

En general creo que ha funcionado bien porque han podido estar hablando tres minutos seguidos en chino, aunque fuera a trompicones y con el papel en la mano. El ambiente en clase ha sido distendido. Les cuesta mucho hablar en chino, pero creo que se han animado al ver que se entienden los unos a los otros. Creo.

Dinámicas para léxico y caracteres que, por el momento, me han funcionado

(Aviso, no voy a ganarme con ellas un premio a la innovación docente)

Antes de todas ellas se ha hecho un repaso rápido para reactivar un poco los contenidos.

1. Para la memorización. Con Quizlet, visualizamos en pantalla los caracteres. Por orden, tienen que ir leyendo el carácter en voz alta, cada estudiante uno. Si alguno se equivoca, volvemos a empezar desde el principio. A la cuarta vez que se ha tenido que empezar desde el principio, están todos pendientes de todos los caracteres que salen, por si acaso algún compañero se atasca y hay que chivarle, así que ayuda a que mantengan la atención fija en pantalla y repitan. No estoy del todo segura de que sirva para ayudar a retener en la memoria a largo plazo, pero al menos sí en la de corto-medio.

2. Para reforzar la asociación de pinyin-palabra. Se reparten papelitos, uno por estudiante; cada carácter tiene un número que se corresponde con una palabra de la lección (podría dárseles una fichita con la palabra ya dada, pero como en ocasiones no recuerdan el pinyin, con el número nos garantizamos que no pierdan mucho tiempo buscando qué palabra es la suya). Dividimos la clase en grupos. Una persona del grupo sale a la pizarra y otro de su mismo grupo tiene que dictarle el carácter que le ha tocado (a él, no al compañero de la pizarra). Los compañeros del otro grupo deciden si la palabra está o no bien escrita; si lo está, se lleva un punto el grupo de la persona que ha escrito la palabra y, si no lo está, pueden salir a escribirla bien (siempre y cuando reaccionen rápido, claro, no si se paran a mirar en el libro). Se pican, pero también colaboran entre ellos. No deja de ser un dictado, pero al menos es más lúdico y, con la tontería de que están jugando, se han dictado el glosario entero sin darse ni cuenta.

Perspectiva neurobiológica sobre la afectividad y la metodología en el aprendizaje de segundas lenguas

Lo que sigue es un resumen sobre Perspectiva neurobiológica sobre la afectividad y la metodología en el aprendizaje de segundas lenguas, de John H. Schumann (en La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas, de Jane Arnold, 2000).

Los psicólogos que trabajan con las emociones han identificado las diferentes dimensiones en las que el individuo evalúa un estímulo:

• La novedad evalúa si la estimulación interna o externa contiene estructuras inesperadas desconocidas.
• El agrado determina el atractivo del objeto, y fomenta el acercamiento al mismo o bien la evitación.
• La meta o necesidad calcula hasta qué punto el agrado que produce el estímulo sirve para satisfacer las necesidades de las personas, o bien sus metas.
• El control del potencial de afrontamiento determina si el individuo es o no capaz de enfrentarse al acontecimiento.
• El control de compatibilidad con la norma y el yo evalúa tanto si el acontecimiento es compatible con las normas sociales, culturales o con las expectativas de personas significativas como la compatibilidad del acontecimiento con el autoconcepto del individuo o con el yo ideal.

Trasladado al aprendizaje de lenguas, tenemos que evaluaciones positivas de la situación de aprendizaje de lengua (referidas estas tanto a la lengua propiamente dicha, como a los hablantes, la cultura, el profesor, el programa, los materiales de clase…) en estas dimensiones hacen que dicho aprendizaje sea más efectivo, mientras que las negativas lo inhiben. Es decir, existe una relación directa entre evaluación y motivación.
La cuestión que cabe preguntarse es hasta qué punto esta clasificación está controlada por el sistema biológico de evaluación que llega desde la neurociencia.
En principio, todas las dimensiones de la evaluación arriba señaladas (Schreder) están relacionadas con el mecanismo nervioso que comprende la amígdala, la corteza orbitofrontal y el cuerpo propiamente dicho. Sin embargo, la novedad no se ve reflejada en los cuestionarios de motivación: puede que la novedad no se encuentre entre los elementos estrechamente relacionados con la motivación (demasiada novedad es amenazante, su ausencia hace que la enseñanza resulte aburrida), pero aún habría que seguir investigando en este campo para incluirla o descartarla como dimensión evaluadora de la motivación. Por otra parte, tampoco es posible afirmar con certeza que este sistema neuronal sea el que guíe a los alumnos de segundas lenguas, ya que aún no hay estudios que demuestren actividad neuronal en amígdala, corteza orbitofrontal y cuerpo durante el aprendizaje de segundas lenguas: solamente es posible confiar en la hipótesis de que es así, siguiendo el razonamiento de que si el cerebro tiene mecanismos de evaluación que se ponen en marcha en dichas zonas, y el estudiante de segundas lenguas es un individuo con cerebro que evalúa, durante el proceso de aprendizaje es presumible que esta evaluación tendrá lugar en las mismas zonas del cerebro, con las consecuencias para su motivación que llevan de la mano.
Los resultados de la evaluación en las cinco dimensiones pueden ser positivos o negativos, pero que sean positivos no siempre significan que sean agradables. Es decir, puede darse como resultado una evaluación positiva final global, que evaluada desde el punto de vista del agrado no lo sea. Esto es importante tener lo en cuenta desde la perspectiva del perfil del alumno: un alumno que encuentre desagradable una lengua o la cultura ligada a ella puede obtener resultados positivos en el resto de elementos de evaluación, por lo que el resultado final puede ser una motivación sin agrado.
Es posible elaborar una serie de consejos generales que los profesores pueden evitar de forma directa para no disminuir la motivación de sus alumnos:

• En primer lugar, no realizar acciones que los alumnos consideren como desagradables.
• No deberían interferir en las metas que los alumnos han decidido respecto a su aprendizaje.
• No deberían tampoco obligar a hacer a sus alumnos cosas que queden por encima o por debajo de su nivel de afrontamiento.
• No deberían realizar acciones que disminuyan la autoimagen y la imagen social de los alumnos.

Todo esto supone que el profesor debe hacer todo lo posible para que la evaluación de la situación de aprendizaje de sus alumnos sea negociable con los mismos.
Relacionado con este aspecto se encuentra la discusión sobre qué método es el mejor para estudiar una segunda lengua. Desde el punto de vista neurobiológico, puede decirse que el cerebro está diseñado para adquirir antes de los cuatro años de edad, a través de la relación con los demás, tanto gramática como fonología; después de este período sensible, el aprendizaje se lleva a cabo del mismo modo que el que tiene lugar tras una lesión cerebral.
Sin embargo, más allá de esto, cada cerebro es diferente: todos tienen una plasticidad que dura toda la vida, pero su grado y tipo varía dependiendo de cada cerebro. El profesor de lenguas extranjeras puede proporcionar directrices y recomendaciones generales, pero es cada cerebro, de manera individual, el que tiene que enfrentarse al nuevo material de entrada. Cuenta para ello con una serie de regiones y circuitos cerebrales, que pueden no estar especializados para la adquisición de lenguaje: unos responderán mejor a la adquisición del  léxico, otros a la percepción e identificación de sonidos, otros al aprendizaje formal de la gramática, otros al aprendizaje a través de conversaciones… Cada cerebro responderá de forma diferente: el método más adecuado para cada individuo es aquel a cuyo cerebro responde con mayor facilidad. De ahí que no pueda existir un único método correcto.
A esto se une también el factor de la motivación, ya que el método que produzca una evaluación más positiva no será el mismo en todos los individuos. De igual modo, un método u enfoque útil en un momento puede no serlo en otro, ya que los cerebros de las personas también cambian y, con ellos, sus necesidades.
Más arriba se mencionaba que más allá del período sensible el aprendizaje se ve limitado. Una limitación más al aprendizaje la da el propio ambiente: aprender en un entorno educativo, por oposición al aprendizaje en un entorno en el que se utilice la lengua de forma real, supone una limitación para el cerebro, a la que éste reacciona de formas muy distintas dependiendo del individuo.

Cómo afecta la afectividad al aprendizaje

Lo que sigue es un resumen y reflexión personal sobre La afectividad en el aprendizaje y en la memoria: de la alquimia a la química, de Earl W. Stevick (en La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas, de Jane Arnold, 2000).

“No se puede controlar el entorno exterior tanto como se quisiera”, le dijo a Murphey, “pero puedes controlar el interior. Uno se puede sintonizar a cualquier canal que desee, en cualquier momento”.

La enseñanza tiene un cierto parecido con la alquimia: hay una búsqueda de una especie de “piedra filosofal” que ayude a hacer la enseñanza-aprendizaje más efectiva de forma “milagrosa”. La afectividad parece ser la última de estas piedras filosofales encontradas. Sin embargo, hay que dar un enfoque más realista a la cuestión para poder llevarla al aula de forma efectiva.

Conceptos básicos

• La afectividad de determinada persona hacia una cosa, una situación, una acción, una experiencia, es la forma en la que es capaz de encajarla en sus necesidades o intenciones y cómo afecta este encaje a sus emociones.
• El aprendizaje es un tipo de cambio en la forma en la que reaccionamos a nuestro entorno y a lo que ocurre en él. Aprender implica que dentro del cerebro se realice un cambio dentro de los recursos internos, y enseñar es, simplemente, ayudar a que alguien realice estos cambios internos.
• La memoria está relacionada con este proceso de cambio de los recursos. Igual que se habla de “aprendizaje” ante un cambio de los recursos internos, se habla de memoria o memoria a largo plazo cuando analizamos estos recursos desde un punto de vista de duración.

Normalmente se considera que la memoria contiene imágenes y destrezas completas, que se pueden recuperar cuando se necesitan. Sin embargo, las investigaciones actuales están demostrando que, en realidad, no alma cenamos imágenes completas, frases completas o palabras completas, sino que las nuevas experiencias que recibimos las dividimos en un gran número de partes muy pequeñas y muy detalladas, que contienen los elementos que percibimos a través de los cinco sentidos, pero también cosas como las intención, el tiempo o la emoción. Todos estos elementos se encuentran conectados entre sí dentro del cerebro, formando estructuras compuestas de subestructuras compuestas de subestructuras que a la vez están compuestas de más subestructuras, que a su vez… En estas estructuras, las conexiones entre pares de elementos que han ocurrido juntos con mayor frecuencia durante la experiencia son más fuertes, por lo que con cada experiencia nueva que se vive se refuerzan las conexiones existentes o se debilitan.

Cómo influye la afectividad en el aprendizaje

Dentro de este contexto, encontramos que la afectividad puede influir en el aprendizaje de al menos cinco maneras diferentes.

• Primera: la afectividad es parte activa del proceso de aprendizaje, ya que los datos afectivos se almacenan junto a todos los demás tipos de datos, es más, es posible que los datos afectivos sean aquellos en torno a los cuales se organicen estructuras de datos.

• Segunda: la afectividad puede interferir en el aprendizaje, como fuente de confusión. Cuando un dato nuevo llega a través de los sentidos, comienza un complejo proceso: los nuevos datos activan aquellos almacenados en la memoria que, como están conectados con otros, van expandiendo la red de elementos activados, produciendo imágenes mentales en un proceso que no es accesible a la observación ni a la manipulación consciente. Las imágenes producidas de esta manera sí son accesibles a la observación consciente y la manipulación, y pasan a situarse en la “memoria inmediata” (el autor utiliza la metáfora “mesa de trabajo”), donde pueden permanecer durante un plazo de tiempo aproximado de 20 segundos. En esta mesa, las imágenes pueden ser mezcladas, comparadas y combinadas, y el resultado final pasa a ser almacenado en la memoria a largo plazo, de la misma manera que lo hizo la información que llega desde el exterior a través de los sentidos (es decir, cualquier imagen mental de algo que no ha ocurrido y que es posible que no ocurra no es diferente de algo que sí que haya pasado). El tráfico entre los recursos de la memoria a largo plazo y la mesa de trabajo es constante y bidireccional, y no sólo incluye los elementos puramente lingüísticos, sino también a la afectividad: dentro de la mesa de trabajo se pueden crear conexiones entre dos sentimientos, sean positivos o negativos, que a su vez, al estar conectados con otro tipo de elementos (imágenes, personalidades, trucos para defenderse…), ponen sobre la mesa de trabajo una cantidad de elementos tal que pueden generar confusión, y hacer que el espacio para trabajar elementos lingüísticos se reduzca.
  El filtro afectivo sería la forma por la que habitualmente se conoce a esta segunda forma, pero el autor no es partidario de usarla porque considera que limita las formas en que la afectividad puede afectar al aprendizaje a sólo una, cuando son bastantes más.

• Tercera: la afectividad repercute en el proceso de aprendizaje a través de la reconfiguración de las estructuras de la memoria a largo plazo. Realizar un cambio en estas estructuras en la mente del alumno requiere dar a este una determinada retroalimentación, que puede ser cognitiva o afectiva, externa o interna y negativa o positiva:

• Retroalimentación cognitiva externa, que se produce cuando el alumno siente deseos de comunicarse. Si el alumno percibe que la comunicación ha sido exitosa, esta retroalimentación es positiva; si ha habido problemas, es negativa.
• Retroalimentación afectiva externa, que se produce cuando el alumno desea identificarse con un grupo concreto de personas, o bien disociarse de otro. Si el alumno, al comunicarse, percibe atención, interés y disfrute por parte de su interlocutor, la retroalimentación será positiva, mientras que si detecta aburrimiento, molestia o indiferencia, será negativa.
• Retroalimentación cognitiva interna, que tiene lugar en la mesa de trabajo, especialmente cuando se realizan comparaciones. Es negativa cuando el alumno toma dos elementos y detecta discrepancias, si en ese momento el alumno realiza cambios en la forma lingüística y consigue que los dos elementos coincidan, la retroalimentación pasa a ser positiva.
• Retroalimentación afectiva interna, que también depende del tráfico entre la mesa de trabajo y la memoria a largo plazo, con la diferencia de que los elementos aquí comparados no sólo son elementos con significado lingüístico necesariamente.

• Cuarta: la intención y la emoción afectan al proceso de aprendizaje de un idioma. Hay muchas personas que repiten en su cabeza palabras o frases, actividad que puede realizarse de forma voluntaria o involuntaria. No se tiene muy claro por qué ocurre esto, pero sí que la afectividad tiene mucho que ver con lo que se hace cuando estas palabras llegan a la mesa de trabajo.

• Quinta: la afectividad puede obstaculizar la capacidad de una persona para hacer uso de los recursos que tiene en su memoria a largo plazo. Esto tiene que ver con que, aparentemente, las imágenes mentales se generan más rápida o más lentamente en función de si se encuentran unidos a elementos positivos o negativos.

Consecuencias para el aula

La enseñanza afectiva evoca la imagen de un profesor enrollado y simpático, que hace que sus alumnos disfruten de las clases y que crea en el aula un ambiente relajado. Esto es una parte, pero hay otra que se refiere a la atención que hay que prestar a las necesidades de los alumnos, lingüísticas, de rendimiento o del tipo que sean. Intentar lo primero sin lo segundo es hacer una manipulación de los sentimientos, lo segundo sin lo primero es una manipulación mecánica. Equilibro ante ambas partes debería ser la clave.

Reflexión personal

El artículo explica muy claramente cómo las emociones afectan al aprendizaje. Me quedo con la siguiente duda: ¿cómo podríamos trabajar en el aula con la evocación del sentido de los caracteres? ¿Podrían trabajarse los sentimientos vinculados al aprendizaje de los caracteres en una determinada lección, por ejemplo?
La cuestión del equilibrio también hay que reflexionarla un poco más. La pregunta de si lo consigo dentro del aula es inevitable, especialmente si tengo en cuenta que pongo demasiada atención en evitar las situaciones de estrés dentro del aula para no generar ansiedad en los alumnos, y quizá haciendo esto esté descuidando la atención a sus necesidades.

La escritura china: el desafío de la modernidad. Capítulo 12

Resumen de Alleton, Viviane (2008). La escritura china: el desafío de la modernidad

Capítulo 12. ¿Por qué tantas quimeras?

Si la lengua china sólo difiere en las lenguas alfabéticas en su estructura y apariencia, pero está igual de estructurada y articulada que estas, y pone en marcha los mismos procesos cognitivos, lo que cabe preguntarse es, ¿por qué existen tantas construcciones imaginarias basadas en la lengua china? La mayoría de ellas se pueden explicar desde un concepto simple: han sido originadas partiendo de interpretaciones y análisis del carácter en sí mismo, pero no como una parte del texto en el que dicho carácter está inscrito, y partiendo de la base errónea de que la escritura china no está vinculada con sonidos.

Este carácter pretendidamente particular de la lengua encuentra su reflejo en algunas explicaciones científicas sobre el origen de la lengua china, que estaría en los jeroglíficos egipcios para unos, en la época prediluviana (Noé se habría retirado a China para construir el arca cuando Dios le informó del diluvio) para otros, y en “figuras cristianas” para los figuristas jesuitas (es decir, veían representaciones del cristianismo en los caracteres: el 三, por ejemplo, haría alusión a la Santísima Trinidad, ya que es un solo carácter compuesto de tres “personas”).

De todo esto, las dos ideas que aún siguen teniendo peso en la comunidad internacional, aún en publicaciones de corte científico, es la consideración de los caracteres como ideogramas o pictogramas. En rigor, una escritura ideográfica (escribir nociones) es incompatible con una escritura pictográfica (escritura a base de imágenes), pero esto no ha impedido que ambos términos se usen para describir los caracteres.

La lengua china no está compuesta por ideogramas, porque esto implicaría un acceso directo del signo a la idea, lo que no es cierto. Tampoco se puede hablar de pictogramas, porque esto significaría que simplemente viendo el dibujo se podría interpretar el significado, cuando hace falta un cierto “entrenamiento” para asociar claves a significados, y en absoluto existe la transparencia de un pictograma en un carácter. Tampoco son pictogramas en su origen: los textos más arcaicos no están compuestos por imágenes que cuentan historias, sino por frases que incluyen palabras, en un orden establecido por una gramática. No podemos olvidar que, en el momento en el que un signo gráfico se convierte en constitutivo de una escritura, pierde su valor como dibujo para pasar a ser parte de texto.

Además de esto, no hay que dejar de lado los elementos afectivos: descomponer los caracteres en sus partes más pequeñas puede resultar hermoso, en cierto sentido (“el carácter de descansar es un hombre bajo un árbol”), y ayudar a memorizar los caracteres. Ayuda también a establecer un vínculo entre escritura y origen del signo gráfico, algo muy buscando en todas las culturas, no sólo la china, y que está relacionado con la poca aceptación cultural que tiene el carácter de arbitrariedad del signo lingüístico. Sin embargo, no por nada de esto deja de ser una fantasía esta unión entre signo y significado.

Es cierto que existen claves que aportan información sobre el significado, pero no lo es menos que se hace un abuso de este tipo de claves, extrapolando siempre significado e ignorando que, en muchos casos, esa clave existe por razones fonéticas.

Para terminar, no podemos olvidar que ver un carácter no es leer, sino observar. Se ha demostrado que la escritura de caracteres con sentido produce la misma reacción neuronal que si se escribiera en una lengua alfabética, cosa que no ocurre cuando nos detenemos a mirar un carácter en particular. Sin embargo, esto último no es leer: leer implica hacer un recorrido, más o menos largo, y extraer su sentido. Una frase no puede ser al mismo tiempo texto e imagen, y esto que tan evidente parece aplicado a las lenguas alfabéticas debería aplicarse también a la lectura del chino.

La escritura china: el desafío de la modernidad. Capítulos 10 y 11

Resumen de Alleton, Viviane (2008). La escritura china: el desafío de la modernidad

Capítulo 10. La caligrafía

Mientras que en occidente la caligrafía es una escritura más o menos bella, en chino implica escribir siguiendo determinadas reglas (书法). Todo texto puede ser caligrafiado, y toda caligrafía puede ser leída. La diferencia entre texto manuscrito y caligrafía estriba en la intención del escritor, su trabajo y el juicio del público: cualquier texto en chino puede ser juzgado como caligrafía, independientemente de su contenido.

Las obras caligráficas suelen ir siempre firmadas con nombre, fecha y, en ocasiones, con una dedicatoria. El valor de una caligrafía se establecía, en la antigüedad, por los sellos en color rojo que poseía; actualmente se establece por el valor que le dan otros calígrafos. Para valorar una caligrafía, se tiene en cuenta la calidad artística de la obra, pero también el aprecio a la moralidad y al valor intelectual del calígrafo.

Carácter e imagen se encuentran integrados en la caligrafía: entre lo que se considera como “pintura tradicional” y la caligrafía no existe una línea delimitante. Ambas comparten espacios en una misma obra, y se considera que un buen calígrafo debe tener talento para la pintura, y no se concibe pintor que no tenga una caligrafía hermosa.

La caligrafía ha sido usada también políticamente: reyes y emperadores de todas las dinastías han utilizado la caligrafía para ser regalada a sus huéspedes y visitantes, para impregnar con su nombre salas de otros mandatarios. La llegada al poder de los comunistas no cambió esta costumbre: nombres de periódicos o de centros públicos (universidades, bibliotecas…) han sido escritos por importantes políticos.

Capítulo 11. Cohabitaciones sin mezclas

La escritura china no destaca por su antigüedad, a pesar de los tópicos sobre este tema, aunque sí lo hace por su continuidad en el tiempo. El contacto con otras escrituras, las evoluciones fonológicas… nada ha hecho cambiar las estructuras básicas. Esto se encuentra también en la base del sentimiento identitario que une a los chinos con su escritura, pero no debe ser interpretado como una prueba del carácter cerrado de la lengua.

China no ha estado tampoco cerrada a los contactos con otros países: que fuera un país desconocido ha contribuido a esta imagen de “país cerrado”, pero no es cierto, como no lo es que la estabilidad de su escritura se deba a esta supuesta cerrazón.

Se han utilizado en China muchas y muy diferentes escrituras. Las religiones llevaron grafías de tipo sánscrito, la escritura siddham fue usada por los medios budistas de China hasta el siglo XV, las dinastías extranjeras Yuan y Qing impusieron en sus administraciones el mongol y el manchú, respectivamente, y los primeros incluso llegaron a crear una escritura que permitiera transcribir los sonidos de todos los pueblos bajo el control Yuan, el ‘Phags-pa (que contó con nulo éxito). Los comerciantes sogdianos, iraníes orientales… todos llevaban su propio sistema de escritura.

No hay que olvidar, ya en la actualidad, las escrituras de las minorías étnicas, como la mongola, la uigur, la india que se usa en el Tíbet, el caso de los Hui extendidos por toda China… El inglés también está cada vez más presente en rótulos públicos y en siglas de ciertas palabras que se importan al chino (DIY, DVD…).