La autoestima del niño en el aula de lenguas

La siguiente entrada está basada en La autoestima en el aula o la metamorfosis de las mariposas, de Verónica de Andrés, en La dimensión afectiva en el aprendizaje de lenguas, de Jane Arnold.
 
Una de las razones por la que los niños no consiguen tener éxito en la escuela parece ser que puede ser la baja autoestima. La relación entre autoestima, relaciones sociales y rendimiento académico puede observarse en el aula.

Se entiende por autoestima a la evaluación que un individuo hace de sí mismo, mantenida. Es un juicio personal sobre la valía de uno mismo, y que se manifiesta en la actitud del individuo hacia sí mismo. En el caso de los niños, esta autoestima depende de las experiencias que viven en su entorno directo, de cómo son vistos por personas significativas o relevantes para ellos (padres, profesores, compañeros) y de la consideración que ellos tienen de sí mismos.

Todos los seres humanos, adultos o niños, necesitan sentirse queridos pero, en el caso de los niños, esto es aún más importante, ya que están en pleno proceso de desarrollo de su autoimagen. Sin embargo, con frecuencia son humillados en el contexto del aula, ya que no son capaces de llegar a los logros o al comportamiento controlado que de ellos se espera. Esto resulta particularmente en el aula de idiomas, donde el aprendizaje está estrechamente vinculado a los sentimientos que se tienen en el aula.

Partiendo de la idea anterior, la autora de este artículo pone en marcha un proyecto de aula de idiomas, con niños menores de diez años que estudian inglés, en la que el eje de muchas de las actividades es el cuidado de la autoestima del niño.

Una de ellas era el círculo (idea tomada de White, 1992). Los niños se sientan haciendo un círculo, en el que hay que respetar lo que dicen los compañeros y escuchar a los demás. El profesor empieza frases y los niños tienen que responder; cuando falta vocabulario, se va añadiendo, para construir un banco de vocabulario. “Me enfado cuando…”, “Cuando crezca…”, “Se me da bien…”, “Un amigo es…”. Los niños pueden responder o abstenerse. En general, la actividad en el proyecto de aula funcionó muy bien, especialmente para animar a los niños tímidos.

La segunda de las ideas fue la de Un día especial (idea también de White, 1992). Los niños meten sus nombres en una caja, de la que cada día se va sacando el nombre de un niño. El “elegido” debe salir de clase; dentro del aula, los compañeros hacen una lluvia de ideas con comentarios, ideas y cuestiones positivas del alumno fuera del aula, ideas que el profesor registra en el “certificado del día feliz”. Cuando el alumno vuelve, los compañeros convierten las ideas en frases completas, que dicen al “elegido”. Los comentarios positivos se cuelgan en clase, con el vocabulario nuevo.

La autora incluye en su artículo la descripción de varias dinámicas más dentro del aula, en las que se busca en todo momento el cuidado de la autoestima del niño (buzones donde recibir ideas positivas, cadenas con eslabones de buenos pensamientos…), orientadas todas a niños. Para ella, el proyecto fue todo un éxito, que permitió no sólo que los niños aprendieran inglés, sino que su autoestima saliera reforzada del aula.

Los límites del ego y la tolerancia de la ambigüedad (y II)

La siguiente entrada está basada en Los límites del ego y la tolerancia de la ambigüedad en el aprendizaje de segundas lenguas, de Maqdeline Ehrman, en La dimensión afectiva en el aprendizaje de lenguas, de Jane Arnold.

La cuestión de la tolerancia a la ambigüedad

El aprendizaje de idiomas implica enfrentarse a situaciones donde no se tendrán odas las respuestas: vacíos de información, situaciones inesperadas, elementos lingüísticos desconocidos, nuevas normas culturales… Es decir, el aprendizaje implica un grado de ambigüedad importante.

La tolerancia a la ambigüedad se construye en tres niveles:

• En un primer nivel, la información entra en nuestro esquema conceptual. Los límites de ego fuertes pueden impedir este acceso.
• En el segundo nivel constituye la tolerancia a la ambigüedad propiamente dicha: el individuo se ha enfrentado a información incompleta o incluso contradictoria. En este punto, aquellos con límites de ego fuertes pueden tener dificultades para aceptarla, mientras que aquellos con los límites débiles pueden correr el riesgo de dar por válida toda la información, abrumados.
• En el tercer nivel el alumno discrimina y separa, establece prioridades y jerarquiza la información, todo lo cual suele llevar a la integración de la nueva información en los esquemas cognitivos existentes, modificándolos y creando algo nuevo.  Piaget llamó a este fenómeno acomodación, si bien él diferenciaba entre ésta, que sería la alteración de los esquemas para explicar una experiencia, de la asimilación, en la que la nueva información percibida se modifica para que sea coherente con los constructos mentales ya existentes. Suele haber cierta asimilación cuando ocurre la acomodación.

En la medida en la que un límite del ego débil o flexible permite la desinhibición y la apertura a procesos inconscientes, favorece la empatía y la capacidad para asimilar otra lengua y otra cultura. Es decir, está relacionada con el grado de tolerancia a la ambigüedad.

La regresión y la regresión al servicio del ego

La regresión puede presentar diferentes facetas, aunque normalmente todas se relacionan con la pérdida de estructuras o de controles que creamos para satisfacer las demandas de nuestros entornos sociales (como, por ejemplo, cuando un niño pequeño, vuelve a chuparse el dedo pulgar cuando llega un hermanito nuevo a casa). Otra regresión es la cognitiva, que sería la que ocurre cuando un alumno se queda en blanco en clase. 

El estrés puede causar en nosotros diferentes formas de regresión, que a posteriori nos causan vergüenza por haber roto ciertas normas sociales en el arrebato de ira (ausencia de control de impulsos). Esto constituiría un ejemplo de regresión. Por otra parte, una disminución de las inhibiciones socializadas puede derivar en una mejora de la creatividad, por lo que puede buscarse a propósito una pérdida del control aprendido de impulsos. En este caso, como la regresión se hace con una meta constructiva, se considera que es una regresión al servicio del ego. 

En el aprendizaje de lenguas, la regresión al servicio del ego ocupa un papel muy importante. En primer lugar, porque la relajación sobre el control de los pensamientos y sentimientos permite una mayor desinhibición y una regresión constructiva que favorece el proceso de aprendizaje. En segundo lugar, porque para formar una identidad social en la segunda lengua es necesario modificar, adaptar cognitiva y afectivamente los esquemas de la identidad del individuo, reconstruirlo en cierto modo. En la medida en que esta regresión al ego sea controlada, sin perder de vista que se está realizando para contribuir al aprendizaje, estaremos hablando de regresión al servicio del ego y no de una regresión para defendernos de la ansiedad.

Relación entre la acomodación, la tolerancia de la ambigüedad y el aprendizaje de idiomas

Aprender un nuevo idioma es una tarea que, psicológicamente, obliga al alumno a cambiar sus patrones cognitivos no sólo a nivel puramente gramatical, sino que le obliga a volver a categorizar la información, a ver el mundo desde una óptica diferente. Esto puede ser profundamente desestabilizador si el alumno no tiene la necesaria capacidad para aceptar las ambigüedades y las incertidumbres a las que va a enfrentarse.

Un alumno con un nivel de acomodación elevado, maduro, tendrá mayor tolerancia a la ambigüedad y será capaz de enfrentarse con mayor facilidad a los posibles sentimientos negativos que le produzca la nueva lengua.

Las emociones

La angustia, la vergüenza, el (nuevo y desconocido) material de estudio… todo puede convertirse en una amenaza para el estudiante y despertar su ansiedad. Sin embargo, parece que no existe relación específica entre los límites débiles y la ansiedad, aunque los alumnos con límites del ego débiles hayan detectado que sienten dicha ansiedad. En aquellos con los límites fuertes, se han detectado indicios de ansiedad inconsciente, a la que los alumnos se enfrentan sin siquiera darse cuenta.

Trasladado al aula

La observación es la mejor herramienta para tratar de discernir qué tipo de alumno tenemos delante.

• ¿Tiene tendencia a colocar las cosas en su sitio siempre?
• ¿Necesita unos patrones de autoridad claros?
• ¿Parece etnocéntrico?
• ¿Qué tipo de dificultades le suelen causar más problema?
• ¿Necesita siempre un contexto claro, incluso excesivo?

Una vez “detectado” el tipo de límites de ego del alumno, resultará más fácil ayudarle a superar sus dificultades.

De cualquier manera, la mayoría de alumnos son capaces de actuar fuera de sus estilos cuando lo necesitan, adaptándose a la circunstancia. El modelo propuesto por la autora de este artículo sirve, según ella misma comenta, para entender mejor las dificultades de la tolerancia a la ambigüedad y, sobre todo, para entender el sistema de motivación de los alumnos.

• A aquellos con los límites más rígidos, les gustarán las tareas en las que la consecución de un logro concreto y el control sean parte importante. Se sentirán incómodos ante actividades demasiado abiertas.

• Aquellos con los límites más débiles preferirán las actividades en las que tengan que intervenir de forma menos estructurada y disfrutarán descubriendo nuevas relaciones, con personas, con la cultura o con nuevos conceptos.

El trabajo en lo que les resulta más difícil es posible, haciéndolo de forma escalonada.

La evaluación de la tolerancia de la ambigüedad

Existen escasas formas académicas para evaluarla. Algunas de las más utilizadas son el Hartmann Boundary Questionnaire (HBQ), desarrollado por Hartmann en 1991; el MAT 50 (Norton, 1975) y la Tolerance Ambiguity Scale (Ely, 1989). Si no es posible contar con estos test, puede ser suficiente el “diagnóstico por observación” propuesto más arriba.

Los límites del ego y la tolerancia de la ambigüedad (I)

La siguiente entrada está basada en Los límites del ego y la tolerancia de la ambigüedad en el aprendizaje de segundas lenguas, de Maqdeline Ehrman, en La dimensión afectiva en el aprendizaje de lenguas, de Jane Arnold.
 
El límite del ego es un concepto que viene del psicoanálisis, pero que puede ser llevado al aula de lenguas. Éste puede ser fuerte o débil, en función del grado en que los alumnos tiendan a compartimentar la experiencia. Si los límites del ego de un individuo son fuertes, compartimentará el aprendizaje de forma muy estricta; si lo tiene débil, estas barreras serán mucho menores.
La fortaleza o debilidad de los límites del ego se relaciona, pues, con cuestiones como la capacidad de aprendizaje por contacto con nativos, la categorización del pensamiento, la importancia del sentimiento con respecto al pensamiento o la propia recepción de las intuiciones. Se considera, en general, que los alumnos con límites débiles rinden mejor, pero aquellos con límites más fuertes también cuentan con sus ventajas. En general, ni la completa compartimentación de la experiencia ni la receptividad por sí misma son garantías de éxito en el aprendizaje de una lengua.

El origen del término

A comienzos de los años 90, el psicoanalista Ernest Hartmann creó una escala que le permitía comprobar el grado en que una persona mantenía separadas dentro de sí misma las experiencias vividas, y usó el término de límite del ego para describir esto. El ego son las operaciones mentales, cognitivas y afectivas que construyen los sentimientos de un individuo, y se ve influido por dos elementos: los impulsos internos (el deseo, las construcciones inconscientes de los acontecimientos de la vida, las intuiciones) y el entorno exterior (las relaciones personales, la educación, las experiencias de vida). Para mantenerse apartado de ellos, el ego crea unos límites que le permitan diferenciar pensamiento de sentimiento, lo real de lo imaginario, lo que es “yo” y lo que no es “yo”; el grado en el que el propio ego es susceptible de las influencias de estos elementos internos y externos influye también en la construcción de estos límites.
Los límites del ego también están relacionados con la fluidez de las categorías mentales: un individuo con una excesiva fluidez puede estar padeciendo un trastorno de identidad, pero alguien con la suficiente fluidez como para imponer una cierta estructura cognitiva estará en ventaja para aprender lenguas extranjeras (ya que tendrá un mayor grado de adaptabilidad). En el polo opuesto, alguien con una excesiva rigidez en estos límites tendría una identidad demasiado estable y una compartimentación excesivamente estricta, que le impediría tener la suficiente flexibilidad adaptativa para su vida corriente y que, llevado al campo de las lenguas, le dificultaría el trato con una lengua y cultura nuevas. De cualquier modo, la mayoría de la gente no suele estar en estos extremos, sino que oscila en un punto medio entre ambos.
Cualquier persona tiene dentro de sí diferentes personalidades que salen a la luz en función de las diferentes circunstancias. Estas personalidades están asentadas en creencias, actitudes y valores firmes y suelen ser estables, aunque en determinadas situaciones sociales pueden crearse “yos” transitorios.

Dentro del aula

Las personas con límites fuertes suelen ser meticulosas, ordenadas y poco receptivas a información nueva. Esto no significa que no tengan capacidad de adaptación, sino que les resultará más difícil tolerar material de aprendizaje en el que tengan que tolerar un alto grado de ambigüedad o que impliquen una regresión al servicio del ego (a través de juegos de rol, por ejemplo).
Las personas con límites débiles tienen dificultad para diferenciar entre pensamiento y sentimiento y confían en su propia intuición; con frecuencia son creativas. Puede ocurrir que su enorme tolerancia a aceptar todas las experiencias nuevas les cause abrumación o que tengan dificultad para concentrarse en la resolución de problemas debido a una falta de planificación previa o de análisis. Así pues, aunque tengan menos dificultad para enfrentarse a materiales nuevos en el aula o a interactuar con los demás, en realidad no se encuentran en gran ventaja con respecto a aquellas con límites fuertes.

Estilos de aprendizaje

La cuestión de los límites del ego puede llevarse al campo de los estilos de aprendizaje.
Los alumnos con límites del ego fuertes seguramente querrán un currículum bien estructurado, tenderán a enfoques conscientes de aprendizaje, no se sienta cómodo en las actividades de roll-play  y rechace la ambigüedad. Sin embargo, el adulto con límites de ego fuertes normalmente ha generado las suficientes estrategias de afrontamiento que le permitan debilitar temporalmente los límites de su ego (es la llamada “regresión al servicio del ego”).
Por su parte, los alumnos con límites del ego débiles les gusta el aprendizaje basado en el contenido más que en la forma, en lo que se dice más que en el cómo se dice. Necesitan tener a mano todo el material para ver las relaciones entre sí, y los enfoques de aprendizaje no lineales (es decir, aquellos más guiados por el azar) funcionan bien con ellos. En su caso, las estrategias de afrontamiento van dirigidas a la creación de herramientas (estructuras y jerarquías mentales) que les permitan tener bajo un cierto orden el maremágnum de experiencias a su alcance. 

La ansiedad en el alumno de idiomas (y II)

La siguiente entrada está basada en La ansiedad y el alumno de idiomas: nuevas ideas, de Rebecca L. Oxford, en La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas, de Jane Arnold.  

Formas de distinguir la ansiedad ante el idioma

Existen varios modelos y sistemas para cuantificar la ansiedad dentro del aula; de entre ellos, el más conocido probablemente sea la Foreign Laguage Classroom Anxiety o FLCA, diseñada a mediados de los 80 para medir específicamente la ansiedad en el aula de lenguas. Esta escala permite detectar la ansiedad saltando las barreras culturales, ya que la ansiedad, aunque puede observarse a simple vista, puede adoptar formas diferentes dependiendo de la cultura.

Algunos elementos que están indicando la existencia de ansiedad pueden ser:

• Evitación general: “olvidar” la respuesta, no ir a clase, llegar con retraso, no traer los deberes ni la tarea, falta de participación…
• Acciones físicas: movimientos nerviosos, retorcerse, moverse, tartamudear, tener un comportamiento intranquilo, no ser capaz de hacer una tarea incluso después de una práctica repetida.
• Síntomas físicos: dolor de cabeza, tensión muscular, dolor físico inexplicable.
• Otras señales: estudio exagerado, perfeccionismo, evitación social, falta de contacto ocular, hostilidad, respuestas breves o evasivas, hiperprotección de la propia imagen o el enmascaramiento de conducta, competitividad excesiva, autocrítica excesiva y desproporcionada.

Consecuencias para el aula

Cuando se detecte la ansiedad, el profesor de idiomas debe tomar medida para intentar reducirla, dependiendo de las necesidades y de la cultura del alumno:

• La ansiedad es una sensación negativa que los propios alumnos deben ser capaces de identificar: hay que ayudarles a detectar los síntomas que en ellos tienen.
• Hay que ayudarles a entender que la ansiedad puede ser transitoria y que no tiene por qué convertirse en un problema permanente.
• Es importante reforzar la autoestima y la autoconfianza de los alumnos que se muestran con ansiedad de forma permanente.
• Asumir riesgos y tolerar una cierta ambigüedad es necesario par a aprender, por lo que habrá que potenciar estos elementos en clase poco a poco, de forma no amenazadora.
• La competitividad debe reducirse en las actividades de aula.
• Es importante que los alumnos sepan cuáles son las metas de clase, así como ayudarles a que las alcancen.
• Hay que animar a los alumnos a participar en un ambiente donde el error no se valore negativamente.
• Los exámenes deben estar bien ajustados y contener ejercicios conocidos y con poco margen de ambigüedad.
• Hay que ayudarles a evaluar su rendimiento en clase de forma realista.
• Las recompensas que se ofrezcan deben ser significativas para ellos.
• Las clases deben estar organizadas de manera que todos los estilos de aprendizaje encuentren un lugar.

La ansiedad en el alumno de idiomas (I)

La siguiente entrada está basada en La ansiedad y el alumno de idiomas: nuevas ideas, de Rebecca L. Oxford, en La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas, de Jane Arnold. 


La ansiedad, la aprensión, son los sentimientos del alumno cuando tiene que enfrentarse a una determinada acción en la lengua objeto de estudio. La ansiedad no es una actitud generalizada, sino que va ligada a la ejecución que consiga realizar en la lengua de estudio, y es uno de los elementos que más afectan al aprendizaje, tanto en entorno de inmersión como puramente académico.
La ansiedad ante la lengua puede empezar a producirse cuando el alumno tiene que enfrentarse a una situación nueva en la que tiene que usar la lengua de estudio (ansiedad de situación o de estado). Esta ansiedad no en todos los alumnos disminuye con el tiempo, sino que puede ocurrir que el alumno asocie ansiedad con actuación en la lengua de estudio, haciendo que este sentimiento pase de ser algo puntual y transitorio a ser un rasgo permanente, lo que afecta enormemente al aprendizaje.

La ansiedad es perjudicial

Algunos investigadores insisten en la existencia de una ansiedad positiva pero, en general, la mayoría están de acuerdo en que la ansiedad es negativa y debilitadora: acaba con la motivación del alumno, y genera actitudes y creencias negativas, además de provocar dificultades en el aprendizaje. La ansiedad negativa suele estar ligada a calificaciones y notas de exámenes, al rendimiento en ejercicios orales y escritos, a la confianza que uno mismo tiene en su habilidad para el estudio de idiomas y a la autoestima.
La relación que hay entre ansiedad ante el idioma y rendimiento lingüístico no es fácil de explicar, ya que en ocasiones ésta aparece en el uso de una destreza, pero no en otras. Esto ha llevado a algunos autores a considerar la ansiedad como la consecuencia de un problema en la enseñanza de idiomas, más que la causa que hace que el rendimiento sea bajo.

La ansiedad es útil (o no…)

Algunos investigadores sostienen que un pequeño grado de tensión en el aprendizaje de idiomas es positivo para el alumno, pero nadie ha considerado que esa tensión sea una ansiedad en grado bajo. Por lo demás, no existe acuerdo general respecto a si la ansiedad tiene o no una variante que sea útil para el aprendizaje o no.

La relación entre la ansiedad y el lenguaje

La autoestima

La autoestima es una valoración que hacemos de nuestro valor, basándonos en nuestra eficacia; es decir, es la sensación de actuar eficazmente (o no) con nuestro entorno. Los alumnos de idiomas con peores resultados en el aprendizaje suelen tener una autoestima más baja que aquellos que los obtienen mejores, pero no es posible realizar una conexión directa entre autoestima y resultados porque de la importancia que el aprendiz dé al aprendizaje de idiomas dependerá el que éstos afecten a toda su autoestima o sólo a la situación en concreto.
La ansiedad está también relacionada con la autoestima. Aquellos alumnos con más ansiedad y autoestima más alta controlan mejor a aquélla que los que tienen una autoestima baja; esto a su vez produce que el rendimiento de los alumnos con autoestima alta (y, por ende, con menor ansiedad) tengan un rendimiento mejor.

Tolerancia de la ambigüedad

La tolerancia a la ambigüedad puede definirse como la aceptación de situaciones que generen desconcierto; en la enseñanza de lenguas, se refiere a la ambigüedad de los significados, los referentes, la pronunciación… que pueden generar confusión en el alumno y, por ende, ansiedad. Los alumnos que son más capaces de tolerar un cierto grado de confusión o de ambigüedad tienen más posibilidades de tener éxito en el aprendizaje de idiomas.

La asunción de riesgos

Los alumnos con baja tolerancia a la ambigüedad suelen ver mermada su capacidad para asumir riesgos, dando como resultado un aumento de su inhibición. La disminución de la asunción de riesgos también ocurre cuando los alumnos se sienten muy incómodos en el aula: el miedo a la crítica real o potencial de los demás, o incluso a la suya propia, hacen que asuman muy pocos riesgos.

La competitividad

La comparación de un alumno con el resto o con una imagen idealizada de sí mismo que en realidad es muy difícil de alcanzar puede llegar a producir ansiedad en algunos alumnos. Hay que tener en cuenta que la relación entre competitividad y ansiedad no es directa, ya que el significado de la primera es muy diferente para cada individuo y depende de factores como su estilo de aprendizaje o la recompensa que pueda llegar a recibir.

Ansiedad social

La timidez, el miedo a hablar en público, la vergüenza, el temor a la evaluación por los demás o a comunicarse con otros son algunos de los elementos que definen la ansiedad social. Está muy relacionada con la valoración interpersonal, tanto real como figurada; el resultado de esta valoración puede preocupar mucho a algunas personas, que actúan evitando las situaciones en las que sientan que se produce una valoración negativa. Trasladado al aula, la ansiedad comunicativa sería el nivel de ansiedad que una persona tiene cuando debe enfrentarse a determinada situación social en la lengua de estudio. Las personas que sienten este tipo de ansiedad sienten un menor deseo de hablar e interactuar con los otros, por lo que tienden a evitar la comunicación o a abandonarla en cuanto les es posible.

La ansiedad ante los exámenes

Entendiendo estos tanto los que ocurren a nivel social dentro de un contexto comunicativo como los de tipo académico. Es la ansiedad que ocurre cuando el estudiante se enfrenta a una situación de evaluación, donde pueda verse un rendimiento bajo.

Identidad y choque cultural

Si aquella persona que estudia una lengua se siente, en cierto modo, identificada con la comunidad que la habla, su ansiedad es menor, mientras que aumenta si ocurre al contrario. Puede ocurrir también que se genere ansiedad porque el individuo se sienta tan identificado con la nueva cultura que tenga sentimiento de pérdida de su propia identidad personal. La ansiedad relacionada con la pérdida de la personalidad puede englobarse dentro de lo que se conoce como choque cultural.

Creencias

Las creencias tanto de alumnos como de los profesores en cómo debe ser el rendimiento o el aprendizaje pueden generar también ansiedad si estas son poco realistas.

Las actividades y las prácticas de aula

Las narraciones orales y las presentaciones en clase son, según las investigaciones, las actividades que más ansiedad producen, junto a las preguntas orales. Escribir, leer y escuchar también pueden causar ansiedad, dependiendo del alumno.

Las interacciones profesor-alumno

Entendiendo éstas como la manera en la que el profesor trata ciertas cuestiones de aula (corrección de errores, por ejemplo) y cómo el alumno las gestiona (miedo al ridículo). Un problema bastante importante, aunque poco atendido, es la cuestión de los estilos de aprendizaje: un choque en esta cuestión entre alumno y profesor está asociado a notas bajas para el alumno y estrés en el aula.

Perspectiva neurobiológica sobre la afectividad y la metodología en el aprendizaje de segundas lenguas

Lo que sigue es un resumen sobre Perspectiva neurobiológica sobre la afectividad y la metodología en el aprendizaje de segundas lenguas, de John H. Schumann (en La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas, de Jane Arnold, 2000).

Los psicólogos que trabajan con las emociones han identificado las diferentes dimensiones en las que el individuo evalúa un estímulo:

• La novedad evalúa si la estimulación interna o externa contiene estructuras inesperadas desconocidas.
• El agrado determina el atractivo del objeto, y fomenta el acercamiento al mismo o bien la evitación.
• La meta o necesidad calcula hasta qué punto el agrado que produce el estímulo sirve para satisfacer las necesidades de las personas, o bien sus metas.
• El control del potencial de afrontamiento determina si el individuo es o no capaz de enfrentarse al acontecimiento.
• El control de compatibilidad con la norma y el yo evalúa tanto si el acontecimiento es compatible con las normas sociales, culturales o con las expectativas de personas significativas como la compatibilidad del acontecimiento con el autoconcepto del individuo o con el yo ideal.

Trasladado al aprendizaje de lenguas, tenemos que evaluaciones positivas de la situación de aprendizaje de lengua (referidas estas tanto a la lengua propiamente dicha, como a los hablantes, la cultura, el profesor, el programa, los materiales de clase…) en estas dimensiones hacen que dicho aprendizaje sea más efectivo, mientras que las negativas lo inhiben. Es decir, existe una relación directa entre evaluación y motivación.
La cuestión que cabe preguntarse es hasta qué punto esta clasificación está controlada por el sistema biológico de evaluación que llega desde la neurociencia.
En principio, todas las dimensiones de la evaluación arriba señaladas (Schreder) están relacionadas con el mecanismo nervioso que comprende la amígdala, la corteza orbitofrontal y el cuerpo propiamente dicho. Sin embargo, la novedad no se ve reflejada en los cuestionarios de motivación: puede que la novedad no se encuentre entre los elementos estrechamente relacionados con la motivación (demasiada novedad es amenazante, su ausencia hace que la enseñanza resulte aburrida), pero aún habría que seguir investigando en este campo para incluirla o descartarla como dimensión evaluadora de la motivación. Por otra parte, tampoco es posible afirmar con certeza que este sistema neuronal sea el que guíe a los alumnos de segundas lenguas, ya que aún no hay estudios que demuestren actividad neuronal en amígdala, corteza orbitofrontal y cuerpo durante el aprendizaje de segundas lenguas: solamente es posible confiar en la hipótesis de que es así, siguiendo el razonamiento de que si el cerebro tiene mecanismos de evaluación que se ponen en marcha en dichas zonas, y el estudiante de segundas lenguas es un individuo con cerebro que evalúa, durante el proceso de aprendizaje es presumible que esta evaluación tendrá lugar en las mismas zonas del cerebro, con las consecuencias para su motivación que llevan de la mano.
Los resultados de la evaluación en las cinco dimensiones pueden ser positivos o negativos, pero que sean positivos no siempre significan que sean agradables. Es decir, puede darse como resultado una evaluación positiva final global, que evaluada desde el punto de vista del agrado no lo sea. Esto es importante tener lo en cuenta desde la perspectiva del perfil del alumno: un alumno que encuentre desagradable una lengua o la cultura ligada a ella puede obtener resultados positivos en el resto de elementos de evaluación, por lo que el resultado final puede ser una motivación sin agrado.
Es posible elaborar una serie de consejos generales que los profesores pueden evitar de forma directa para no disminuir la motivación de sus alumnos:

• En primer lugar, no realizar acciones que los alumnos consideren como desagradables.
• No deberían interferir en las metas que los alumnos han decidido respecto a su aprendizaje.
• No deberían tampoco obligar a hacer a sus alumnos cosas que queden por encima o por debajo de su nivel de afrontamiento.
• No deberían realizar acciones que disminuyan la autoimagen y la imagen social de los alumnos.

Todo esto supone que el profesor debe hacer todo lo posible para que la evaluación de la situación de aprendizaje de sus alumnos sea negociable con los mismos.
Relacionado con este aspecto se encuentra la discusión sobre qué método es el mejor para estudiar una segunda lengua. Desde el punto de vista neurobiológico, puede decirse que el cerebro está diseñado para adquirir antes de los cuatro años de edad, a través de la relación con los demás, tanto gramática como fonología; después de este período sensible, el aprendizaje se lleva a cabo del mismo modo que el que tiene lugar tras una lesión cerebral.
Sin embargo, más allá de esto, cada cerebro es diferente: todos tienen una plasticidad que dura toda la vida, pero su grado y tipo varía dependiendo de cada cerebro. El profesor de lenguas extranjeras puede proporcionar directrices y recomendaciones generales, pero es cada cerebro, de manera individual, el que tiene que enfrentarse al nuevo material de entrada. Cuenta para ello con una serie de regiones y circuitos cerebrales, que pueden no estar especializados para la adquisición de lenguaje: unos responderán mejor a la adquisición del  léxico, otros a la percepción e identificación de sonidos, otros al aprendizaje formal de la gramática, otros al aprendizaje a través de conversaciones… Cada cerebro responderá de forma diferente: el método más adecuado para cada individuo es aquel a cuyo cerebro responde con mayor facilidad. De ahí que no pueda existir un único método correcto.
A esto se une también el factor de la motivación, ya que el método que produzca una evaluación más positiva no será el mismo en todos los individuos. De igual modo, un método u enfoque útil en un momento puede no serlo en otro, ya que los cerebros de las personas también cambian y, con ellos, sus necesidades.
Más arriba se mencionaba que más allá del período sensible el aprendizaje se ve limitado. Una limitación más al aprendizaje la da el propio ambiente: aprender en un entorno educativo, por oposición al aprendizaje en un entorno en el que se utilice la lengua de forma real, supone una limitación para el cerebro, a la que éste reacciona de formas muy distintas dependiendo del individuo.

Cómo afecta la afectividad al aprendizaje

Lo que sigue es un resumen y reflexión personal sobre La afectividad en el aprendizaje y en la memoria: de la alquimia a la química, de Earl W. Stevick (en La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas, de Jane Arnold, 2000).

“No se puede controlar el entorno exterior tanto como se quisiera”, le dijo a Murphey, “pero puedes controlar el interior. Uno se puede sintonizar a cualquier canal que desee, en cualquier momento”.

La enseñanza tiene un cierto parecido con la alquimia: hay una búsqueda de una especie de “piedra filosofal” que ayude a hacer la enseñanza-aprendizaje más efectiva de forma “milagrosa”. La afectividad parece ser la última de estas piedras filosofales encontradas. Sin embargo, hay que dar un enfoque más realista a la cuestión para poder llevarla al aula de forma efectiva.

Conceptos básicos

• La afectividad de determinada persona hacia una cosa, una situación, una acción, una experiencia, es la forma en la que es capaz de encajarla en sus necesidades o intenciones y cómo afecta este encaje a sus emociones.
• El aprendizaje es un tipo de cambio en la forma en la que reaccionamos a nuestro entorno y a lo que ocurre en él. Aprender implica que dentro del cerebro se realice un cambio dentro de los recursos internos, y enseñar es, simplemente, ayudar a que alguien realice estos cambios internos.
• La memoria está relacionada con este proceso de cambio de los recursos. Igual que se habla de “aprendizaje” ante un cambio de los recursos internos, se habla de memoria o memoria a largo plazo cuando analizamos estos recursos desde un punto de vista de duración.

Normalmente se considera que la memoria contiene imágenes y destrezas completas, que se pueden recuperar cuando se necesitan. Sin embargo, las investigaciones actuales están demostrando que, en realidad, no alma cenamos imágenes completas, frases completas o palabras completas, sino que las nuevas experiencias que recibimos las dividimos en un gran número de partes muy pequeñas y muy detalladas, que contienen los elementos que percibimos a través de los cinco sentidos, pero también cosas como las intención, el tiempo o la emoción. Todos estos elementos se encuentran conectados entre sí dentro del cerebro, formando estructuras compuestas de subestructuras compuestas de subestructuras que a la vez están compuestas de más subestructuras, que a su vez… En estas estructuras, las conexiones entre pares de elementos que han ocurrido juntos con mayor frecuencia durante la experiencia son más fuertes, por lo que con cada experiencia nueva que se vive se refuerzan las conexiones existentes o se debilitan.

Cómo influye la afectividad en el aprendizaje

Dentro de este contexto, encontramos que la afectividad puede influir en el aprendizaje de al menos cinco maneras diferentes.

• Primera: la afectividad es parte activa del proceso de aprendizaje, ya que los datos afectivos se almacenan junto a todos los demás tipos de datos, es más, es posible que los datos afectivos sean aquellos en torno a los cuales se organicen estructuras de datos.

• Segunda: la afectividad puede interferir en el aprendizaje, como fuente de confusión. Cuando un dato nuevo llega a través de los sentidos, comienza un complejo proceso: los nuevos datos activan aquellos almacenados en la memoria que, como están conectados con otros, van expandiendo la red de elementos activados, produciendo imágenes mentales en un proceso que no es accesible a la observación ni a la manipulación consciente. Las imágenes producidas de esta manera sí son accesibles a la observación consciente y la manipulación, y pasan a situarse en la “memoria inmediata” (el autor utiliza la metáfora “mesa de trabajo”), donde pueden permanecer durante un plazo de tiempo aproximado de 20 segundos. En esta mesa, las imágenes pueden ser mezcladas, comparadas y combinadas, y el resultado final pasa a ser almacenado en la memoria a largo plazo, de la misma manera que lo hizo la información que llega desde el exterior a través de los sentidos (es decir, cualquier imagen mental de algo que no ha ocurrido y que es posible que no ocurra no es diferente de algo que sí que haya pasado). El tráfico entre los recursos de la memoria a largo plazo y la mesa de trabajo es constante y bidireccional, y no sólo incluye los elementos puramente lingüísticos, sino también a la afectividad: dentro de la mesa de trabajo se pueden crear conexiones entre dos sentimientos, sean positivos o negativos, que a su vez, al estar conectados con otro tipo de elementos (imágenes, personalidades, trucos para defenderse…), ponen sobre la mesa de trabajo una cantidad de elementos tal que pueden generar confusión, y hacer que el espacio para trabajar elementos lingüísticos se reduzca.
  El filtro afectivo sería la forma por la que habitualmente se conoce a esta segunda forma, pero el autor no es partidario de usarla porque considera que limita las formas en que la afectividad puede afectar al aprendizaje a sólo una, cuando son bastantes más.

• Tercera: la afectividad repercute en el proceso de aprendizaje a través de la reconfiguración de las estructuras de la memoria a largo plazo. Realizar un cambio en estas estructuras en la mente del alumno requiere dar a este una determinada retroalimentación, que puede ser cognitiva o afectiva, externa o interna y negativa o positiva:

• Retroalimentación cognitiva externa, que se produce cuando el alumno siente deseos de comunicarse. Si el alumno percibe que la comunicación ha sido exitosa, esta retroalimentación es positiva; si ha habido problemas, es negativa.
• Retroalimentación afectiva externa, que se produce cuando el alumno desea identificarse con un grupo concreto de personas, o bien disociarse de otro. Si el alumno, al comunicarse, percibe atención, interés y disfrute por parte de su interlocutor, la retroalimentación será positiva, mientras que si detecta aburrimiento, molestia o indiferencia, será negativa.
• Retroalimentación cognitiva interna, que tiene lugar en la mesa de trabajo, especialmente cuando se realizan comparaciones. Es negativa cuando el alumno toma dos elementos y detecta discrepancias, si en ese momento el alumno realiza cambios en la forma lingüística y consigue que los dos elementos coincidan, la retroalimentación pasa a ser positiva.
• Retroalimentación afectiva interna, que también depende del tráfico entre la mesa de trabajo y la memoria a largo plazo, con la diferencia de que los elementos aquí comparados no sólo son elementos con significado lingüístico necesariamente.

• Cuarta: la intención y la emoción afectan al proceso de aprendizaje de un idioma. Hay muchas personas que repiten en su cabeza palabras o frases, actividad que puede realizarse de forma voluntaria o involuntaria. No se tiene muy claro por qué ocurre esto, pero sí que la afectividad tiene mucho que ver con lo que se hace cuando estas palabras llegan a la mesa de trabajo.

• Quinta: la afectividad puede obstaculizar la capacidad de una persona para hacer uso de los recursos que tiene en su memoria a largo plazo. Esto tiene que ver con que, aparentemente, las imágenes mentales se generan más rápida o más lentamente en función de si se encuentran unidos a elementos positivos o negativos.

Consecuencias para el aula

La enseñanza afectiva evoca la imagen de un profesor enrollado y simpático, que hace que sus alumnos disfruten de las clases y que crea en el aula un ambiente relajado. Esto es una parte, pero hay otra que se refiere a la atención que hay que prestar a las necesidades de los alumnos, lingüísticas, de rendimiento o del tipo que sean. Intentar lo primero sin lo segundo es hacer una manipulación de los sentimientos, lo segundo sin lo primero es una manipulación mecánica. Equilibro ante ambas partes debería ser la clave.

Reflexión personal

El artículo explica muy claramente cómo las emociones afectan al aprendizaje. Me quedo con la siguiente duda: ¿cómo podríamos trabajar en el aula con la evocación del sentido de los caracteres? ¿Podrían trabajarse los sentimientos vinculados al aprendizaje de los caracteres en una determinada lección, por ejemplo?
La cuestión del equilibrio también hay que reflexionarla un poco más. La pregunta de si lo consigo dentro del aula es inevitable, especialmente si tengo en cuenta que pongo demasiada atención en evitar las situaciones de estrés dentro del aula para no generar ansiedad en los alumnos, y quizá haciendo esto esté descuidando la atención a sus necesidades.