La autoestima del niño en el aula de lenguas

La siguiente entrada está basada en La autoestima en el aula o la metamorfosis de las mariposas, de Verónica de Andrés, en La dimensión afectiva en el aprendizaje de lenguas, de Jane Arnold.
 
Una de las razones por la que los niños no consiguen tener éxito en la escuela parece ser que puede ser la baja autoestima. La relación entre autoestima, relaciones sociales y rendimiento académico puede observarse en el aula.

Se entiende por autoestima a la evaluación que un individuo hace de sí mismo, mantenida. Es un juicio personal sobre la valía de uno mismo, y que se manifiesta en la actitud del individuo hacia sí mismo. En el caso de los niños, esta autoestima depende de las experiencias que viven en su entorno directo, de cómo son vistos por personas significativas o relevantes para ellos (padres, profesores, compañeros) y de la consideración que ellos tienen de sí mismos.

Todos los seres humanos, adultos o niños, necesitan sentirse queridos pero, en el caso de los niños, esto es aún más importante, ya que están en pleno proceso de desarrollo de su autoimagen. Sin embargo, con frecuencia son humillados en el contexto del aula, ya que no son capaces de llegar a los logros o al comportamiento controlado que de ellos se espera. Esto resulta particularmente en el aula de idiomas, donde el aprendizaje está estrechamente vinculado a los sentimientos que se tienen en el aula.

Partiendo de la idea anterior, la autora de este artículo pone en marcha un proyecto de aula de idiomas, con niños menores de diez años que estudian inglés, en la que el eje de muchas de las actividades es el cuidado de la autoestima del niño.

Una de ellas era el círculo (idea tomada de White, 1992). Los niños se sientan haciendo un círculo, en el que hay que respetar lo que dicen los compañeros y escuchar a los demás. El profesor empieza frases y los niños tienen que responder; cuando falta vocabulario, se va añadiendo, para construir un banco de vocabulario. “Me enfado cuando…”, “Cuando crezca…”, “Se me da bien…”, “Un amigo es…”. Los niños pueden responder o abstenerse. En general, la actividad en el proyecto de aula funcionó muy bien, especialmente para animar a los niños tímidos.

La segunda de las ideas fue la de Un día especial (idea también de White, 1992). Los niños meten sus nombres en una caja, de la que cada día se va sacando el nombre de un niño. El “elegido” debe salir de clase; dentro del aula, los compañeros hacen una lluvia de ideas con comentarios, ideas y cuestiones positivas del alumno fuera del aula, ideas que el profesor registra en el “certificado del día feliz”. Cuando el alumno vuelve, los compañeros convierten las ideas en frases completas, que dicen al “elegido”. Los comentarios positivos se cuelgan en clase, con el vocabulario nuevo.

La autora incluye en su artículo la descripción de varias dinámicas más dentro del aula, en las que se busca en todo momento el cuidado de la autoestima del niño (buzones donde recibir ideas positivas, cadenas con eslabones de buenos pensamientos…), orientadas todas a niños. Para ella, el proyecto fue todo un éxito, que permitió no sólo que los niños aprendieran inglés, sino que su autoestima saliera reforzada del aula.

Los límites del ego y la tolerancia de la ambigüedad (y II)

La siguiente entrada está basada en Los límites del ego y la tolerancia de la ambigüedad en el aprendizaje de segundas lenguas, de Maqdeline Ehrman, en La dimensión afectiva en el aprendizaje de lenguas, de Jane Arnold.

La cuestión de la tolerancia a la ambigüedad

El aprendizaje de idiomas implica enfrentarse a situaciones donde no se tendrán odas las respuestas: vacíos de información, situaciones inesperadas, elementos lingüísticos desconocidos, nuevas normas culturales… Es decir, el aprendizaje implica un grado de ambigüedad importante.

La tolerancia a la ambigüedad se construye en tres niveles:

• En un primer nivel, la información entra en nuestro esquema conceptual. Los límites de ego fuertes pueden impedir este acceso.
• En el segundo nivel constituye la tolerancia a la ambigüedad propiamente dicha: el individuo se ha enfrentado a información incompleta o incluso contradictoria. En este punto, aquellos con límites de ego fuertes pueden tener dificultades para aceptarla, mientras que aquellos con los límites débiles pueden correr el riesgo de dar por válida toda la información, abrumados.
• En el tercer nivel el alumno discrimina y separa, establece prioridades y jerarquiza la información, todo lo cual suele llevar a la integración de la nueva información en los esquemas cognitivos existentes, modificándolos y creando algo nuevo.  Piaget llamó a este fenómeno acomodación, si bien él diferenciaba entre ésta, que sería la alteración de los esquemas para explicar una experiencia, de la asimilación, en la que la nueva información percibida se modifica para que sea coherente con los constructos mentales ya existentes. Suele haber cierta asimilación cuando ocurre la acomodación.

En la medida en la que un límite del ego débil o flexible permite la desinhibición y la apertura a procesos inconscientes, favorece la empatía y la capacidad para asimilar otra lengua y otra cultura. Es decir, está relacionada con el grado de tolerancia a la ambigüedad.

La regresión y la regresión al servicio del ego

La regresión puede presentar diferentes facetas, aunque normalmente todas se relacionan con la pérdida de estructuras o de controles que creamos para satisfacer las demandas de nuestros entornos sociales (como, por ejemplo, cuando un niño pequeño, vuelve a chuparse el dedo pulgar cuando llega un hermanito nuevo a casa). Otra regresión es la cognitiva, que sería la que ocurre cuando un alumno se queda en blanco en clase. 

El estrés puede causar en nosotros diferentes formas de regresión, que a posteriori nos causan vergüenza por haber roto ciertas normas sociales en el arrebato de ira (ausencia de control de impulsos). Esto constituiría un ejemplo de regresión. Por otra parte, una disminución de las inhibiciones socializadas puede derivar en una mejora de la creatividad, por lo que puede buscarse a propósito una pérdida del control aprendido de impulsos. En este caso, como la regresión se hace con una meta constructiva, se considera que es una regresión al servicio del ego. 

En el aprendizaje de lenguas, la regresión al servicio del ego ocupa un papel muy importante. En primer lugar, porque la relajación sobre el control de los pensamientos y sentimientos permite una mayor desinhibición y una regresión constructiva que favorece el proceso de aprendizaje. En segundo lugar, porque para formar una identidad social en la segunda lengua es necesario modificar, adaptar cognitiva y afectivamente los esquemas de la identidad del individuo, reconstruirlo en cierto modo. En la medida en que esta regresión al ego sea controlada, sin perder de vista que se está realizando para contribuir al aprendizaje, estaremos hablando de regresión al servicio del ego y no de una regresión para defendernos de la ansiedad.

Relación entre la acomodación, la tolerancia de la ambigüedad y el aprendizaje de idiomas

Aprender un nuevo idioma es una tarea que, psicológicamente, obliga al alumno a cambiar sus patrones cognitivos no sólo a nivel puramente gramatical, sino que le obliga a volver a categorizar la información, a ver el mundo desde una óptica diferente. Esto puede ser profundamente desestabilizador si el alumno no tiene la necesaria capacidad para aceptar las ambigüedades y las incertidumbres a las que va a enfrentarse.

Un alumno con un nivel de acomodación elevado, maduro, tendrá mayor tolerancia a la ambigüedad y será capaz de enfrentarse con mayor facilidad a los posibles sentimientos negativos que le produzca la nueva lengua.

Las emociones

La angustia, la vergüenza, el (nuevo y desconocido) material de estudio… todo puede convertirse en una amenaza para el estudiante y despertar su ansiedad. Sin embargo, parece que no existe relación específica entre los límites débiles y la ansiedad, aunque los alumnos con límites del ego débiles hayan detectado que sienten dicha ansiedad. En aquellos con los límites fuertes, se han detectado indicios de ansiedad inconsciente, a la que los alumnos se enfrentan sin siquiera darse cuenta.

Trasladado al aula

La observación es la mejor herramienta para tratar de discernir qué tipo de alumno tenemos delante.

• ¿Tiene tendencia a colocar las cosas en su sitio siempre?
• ¿Necesita unos patrones de autoridad claros?
• ¿Parece etnocéntrico?
• ¿Qué tipo de dificultades le suelen causar más problema?
• ¿Necesita siempre un contexto claro, incluso excesivo?

Una vez “detectado” el tipo de límites de ego del alumno, resultará más fácil ayudarle a superar sus dificultades.

De cualquier manera, la mayoría de alumnos son capaces de actuar fuera de sus estilos cuando lo necesitan, adaptándose a la circunstancia. El modelo propuesto por la autora de este artículo sirve, según ella misma comenta, para entender mejor las dificultades de la tolerancia a la ambigüedad y, sobre todo, para entender el sistema de motivación de los alumnos.

• A aquellos con los límites más rígidos, les gustarán las tareas en las que la consecución de un logro concreto y el control sean parte importante. Se sentirán incómodos ante actividades demasiado abiertas.

• Aquellos con los límites más débiles preferirán las actividades en las que tengan que intervenir de forma menos estructurada y disfrutarán descubriendo nuevas relaciones, con personas, con la cultura o con nuevos conceptos.

El trabajo en lo que les resulta más difícil es posible, haciéndolo de forma escalonada.

La evaluación de la tolerancia de la ambigüedad

Existen escasas formas académicas para evaluarla. Algunas de las más utilizadas son el Hartmann Boundary Questionnaire (HBQ), desarrollado por Hartmann en 1991; el MAT 50 (Norton, 1975) y la Tolerance Ambiguity Scale (Ely, 1989). Si no es posible contar con estos test, puede ser suficiente el “diagnóstico por observación” propuesto más arriba.

Los límites del ego y la tolerancia de la ambigüedad (I)

La siguiente entrada está basada en Los límites del ego y la tolerancia de la ambigüedad en el aprendizaje de segundas lenguas, de Maqdeline Ehrman, en La dimensión afectiva en el aprendizaje de lenguas, de Jane Arnold.
 
El límite del ego es un concepto que viene del psicoanálisis, pero que puede ser llevado al aula de lenguas. Éste puede ser fuerte o débil, en función del grado en que los alumnos tiendan a compartimentar la experiencia. Si los límites del ego de un individuo son fuertes, compartimentará el aprendizaje de forma muy estricta; si lo tiene débil, estas barreras serán mucho menores.
La fortaleza o debilidad de los límites del ego se relaciona, pues, con cuestiones como la capacidad de aprendizaje por contacto con nativos, la categorización del pensamiento, la importancia del sentimiento con respecto al pensamiento o la propia recepción de las intuiciones. Se considera, en general, que los alumnos con límites débiles rinden mejor, pero aquellos con límites más fuertes también cuentan con sus ventajas. En general, ni la completa compartimentación de la experiencia ni la receptividad por sí misma son garantías de éxito en el aprendizaje de una lengua.

El origen del término

A comienzos de los años 90, el psicoanalista Ernest Hartmann creó una escala que le permitía comprobar el grado en que una persona mantenía separadas dentro de sí misma las experiencias vividas, y usó el término de límite del ego para describir esto. El ego son las operaciones mentales, cognitivas y afectivas que construyen los sentimientos de un individuo, y se ve influido por dos elementos: los impulsos internos (el deseo, las construcciones inconscientes de los acontecimientos de la vida, las intuiciones) y el entorno exterior (las relaciones personales, la educación, las experiencias de vida). Para mantenerse apartado de ellos, el ego crea unos límites que le permitan diferenciar pensamiento de sentimiento, lo real de lo imaginario, lo que es “yo” y lo que no es “yo”; el grado en el que el propio ego es susceptible de las influencias de estos elementos internos y externos influye también en la construcción de estos límites.
Los límites del ego también están relacionados con la fluidez de las categorías mentales: un individuo con una excesiva fluidez puede estar padeciendo un trastorno de identidad, pero alguien con la suficiente fluidez como para imponer una cierta estructura cognitiva estará en ventaja para aprender lenguas extranjeras (ya que tendrá un mayor grado de adaptabilidad). En el polo opuesto, alguien con una excesiva rigidez en estos límites tendría una identidad demasiado estable y una compartimentación excesivamente estricta, que le impediría tener la suficiente flexibilidad adaptativa para su vida corriente y que, llevado al campo de las lenguas, le dificultaría el trato con una lengua y cultura nuevas. De cualquier modo, la mayoría de la gente no suele estar en estos extremos, sino que oscila en un punto medio entre ambos.
Cualquier persona tiene dentro de sí diferentes personalidades que salen a la luz en función de las diferentes circunstancias. Estas personalidades están asentadas en creencias, actitudes y valores firmes y suelen ser estables, aunque en determinadas situaciones sociales pueden crearse “yos” transitorios.

Dentro del aula

Las personas con límites fuertes suelen ser meticulosas, ordenadas y poco receptivas a información nueva. Esto no significa que no tengan capacidad de adaptación, sino que les resultará más difícil tolerar material de aprendizaje en el que tengan que tolerar un alto grado de ambigüedad o que impliquen una regresión al servicio del ego (a través de juegos de rol, por ejemplo).
Las personas con límites débiles tienen dificultad para diferenciar entre pensamiento y sentimiento y confían en su propia intuición; con frecuencia son creativas. Puede ocurrir que su enorme tolerancia a aceptar todas las experiencias nuevas les cause abrumación o que tengan dificultad para concentrarse en la resolución de problemas debido a una falta de planificación previa o de análisis. Así pues, aunque tengan menos dificultad para enfrentarse a materiales nuevos en el aula o a interactuar con los demás, en realidad no se encuentran en gran ventaja con respecto a aquellas con límites fuertes.

Estilos de aprendizaje

La cuestión de los límites del ego puede llevarse al campo de los estilos de aprendizaje.
Los alumnos con límites del ego fuertes seguramente querrán un currículum bien estructurado, tenderán a enfoques conscientes de aprendizaje, no se sienta cómodo en las actividades de roll-play  y rechace la ambigüedad. Sin embargo, el adulto con límites de ego fuertes normalmente ha generado las suficientes estrategias de afrontamiento que le permitan debilitar temporalmente los límites de su ego (es la llamada “regresión al servicio del ego”).
Por su parte, los alumnos con límites del ego débiles les gusta el aprendizaje basado en el contenido más que en la forma, en lo que se dice más que en el cómo se dice. Necesitan tener a mano todo el material para ver las relaciones entre sí, y los enfoques de aprendizaje no lineales (es decir, aquellos más guiados por el azar) funcionan bien con ellos. En su caso, las estrategias de afrontamiento van dirigidas a la creación de herramientas (estructuras y jerarquías mentales) que les permitan tener bajo un cierto orden el maremágnum de experiencias a su alcance. 

La ansiedad en el alumno de idiomas (y II)

La siguiente entrada está basada en La ansiedad y el alumno de idiomas: nuevas ideas, de Rebecca L. Oxford, en La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas, de Jane Arnold.  

Formas de distinguir la ansiedad ante el idioma

Existen varios modelos y sistemas para cuantificar la ansiedad dentro del aula; de entre ellos, el más conocido probablemente sea la Foreign Laguage Classroom Anxiety o FLCA, diseñada a mediados de los 80 para medir específicamente la ansiedad en el aula de lenguas. Esta escala permite detectar la ansiedad saltando las barreras culturales, ya que la ansiedad, aunque puede observarse a simple vista, puede adoptar formas diferentes dependiendo de la cultura.

Algunos elementos que están indicando la existencia de ansiedad pueden ser:

• Evitación general: “olvidar” la respuesta, no ir a clase, llegar con retraso, no traer los deberes ni la tarea, falta de participación…
• Acciones físicas: movimientos nerviosos, retorcerse, moverse, tartamudear, tener un comportamiento intranquilo, no ser capaz de hacer una tarea incluso después de una práctica repetida.
• Síntomas físicos: dolor de cabeza, tensión muscular, dolor físico inexplicable.
• Otras señales: estudio exagerado, perfeccionismo, evitación social, falta de contacto ocular, hostilidad, respuestas breves o evasivas, hiperprotección de la propia imagen o el enmascaramiento de conducta, competitividad excesiva, autocrítica excesiva y desproporcionada.

Consecuencias para el aula

Cuando se detecte la ansiedad, el profesor de idiomas debe tomar medida para intentar reducirla, dependiendo de las necesidades y de la cultura del alumno:

• La ansiedad es una sensación negativa que los propios alumnos deben ser capaces de identificar: hay que ayudarles a detectar los síntomas que en ellos tienen.
• Hay que ayudarles a entender que la ansiedad puede ser transitoria y que no tiene por qué convertirse en un problema permanente.
• Es importante reforzar la autoestima y la autoconfianza de los alumnos que se muestran con ansiedad de forma permanente.
• Asumir riesgos y tolerar una cierta ambigüedad es necesario par a aprender, por lo que habrá que potenciar estos elementos en clase poco a poco, de forma no amenazadora.
• La competitividad debe reducirse en las actividades de aula.
• Es importante que los alumnos sepan cuáles son las metas de clase, así como ayudarles a que las alcancen.
• Hay que animar a los alumnos a participar en un ambiente donde el error no se valore negativamente.
• Los exámenes deben estar bien ajustados y contener ejercicios conocidos y con poco margen de ambigüedad.
• Hay que ayudarles a evaluar su rendimiento en clase de forma realista.
• Las recompensas que se ofrezcan deben ser significativas para ellos.
• Las clases deben estar organizadas de manera que todos los estilos de aprendizaje encuentren un lugar.

Lectura de los textos del manual: ese gran desconocido

Entre los esfuerzos inútiles de la labor de profesor de chino se encuentra (o, al menos, en mi caso lo hace) el de conseguir que los alumnos lean los textos de clase en casa para repasar. Da igual decirles que tanto la lectura en voz alta como silenciosa son im-pres-cin-di-bles para conseguir que su chino mejore y explicárselo con todo lujo de detalles teóricos (leer en voz alta les ayuda con la pronunciación, la lectura silenciosa les sirve para volver a encontrarse con el vocabulario y fijarlo en la memoria a largo plazo...) o dedicar horas de clase a leer para demostrarles de forma efectiva que leer les ayuda muchísimo... Los argumentos los entienden, los resultados de las demostraciones los admiten, pero de vuelta a casa el libro se abre sólo para estudiar el vocabulario y hacer los ejercicios (y tampoco siepre...). ¿Hemos leído el texto? Sí. ¿Cuántas veces? Tres o cuatro veces... Y tú sabes que no es verdad, porque les oyes leer, y sabes cómo leen cuando han hecho esas tres o cuatro lecturas y cuándo no...
¿La solución? En los grupos en los que voy bien de tiempo con el temario, además de las dos o tres vueltas que siempre le damos a cada texto en clase, dedicamos horas a leer en clase. En los que no, dado que los argumentos no valen, ha habido que emplear la fuerza. En otras palabras, examen de lectura que te crió.
Hasta ahora lo he hecho sólo en dos ocasiones. En ambos casos, y para evitar presiones mayores, la nota de las lecturas se las han puesto entre ellos, sin que yo interviniera.
La primera vez, la nota fue individual. Cada alumno leyó su texto mientras los demás valoraban dos cosas: la corrección (es decir, cuánto "de bien" leía el texto con respecto al original, y cuánto se estaba inventando sobre la marcha) y la fluidez (en su caso, la rapidez). Cinco puntos para cada cosa. No les dí mayores criterios de evaluación porque sabía que con esto se iban a apañar estupendamente bien. Yo fui, por mi cuenta, puntuando también. Se portaron bastante bien entre ellos (notas estupendas; por no haber, no hubo ni aprobados por los pelos), aunque si la nota la hubiera puesto yo, la cosa no hubiera ido tan bien (en mi cuaderno sí hubo suspensos bien suspendidos).

La segunda vez, la nota fue en grupo. Ellos decidieron quienes estaban en qué grupos (mínimo dos personas por grupo, máximo tres). Cada miembro del grupo tenía un minuto para leer, cronometrado por mí, y el siguiente tenía que leer por donde el otro se hubiera quedado. Los grupos que estaban puntuando tendrían que valorar dos cosas, según yo lo planteé: corrección (igual que en el grupo anterior) y la comprensión/fluidez (en el sentido de qué tanto por ciento se entendía realmente de lo que estaban leyendo). Mi idea con esto era hacerles reflexionar sobre qué cosas leen bien y mal, pero un alumno observó que él no podía valorar el grado de bien o mal que se entendía un texto cuando él no tenía buena capacidad de comprensión auditiva, por lo que iba a poner mala nota a gente que a lo mejor no la merecía, y que tampoco podían ir leyendo y escuchando a la misma vez para ver si se entendía o no. Me pareció que llevaban razón, así que se dividieron las tareas dentro de los grupos: uno se encargaría de la corrección y otro de la fluidez. Además, al final de la actividad, al entregarme la plantilla con las notas de los demás grupos, tenían que ponerse ellos mismos una nota de autoevaluación, que no contaría. La idea con esto era que reflexionaran, aunque fuera sólo de forma rápida, sobre su propia intervención. En esta ocasión yo no estuve evaluando, así que no puedo comparar resultados, pero sí que me resultó llamativo que la desviación entre la nota que ellos mismos se habían puesto y la que el grupo les daba era, salvo en dos grupos con una autoestima un poco demasiado alta, sólo de 0.2 puntos, hacia arriba o hacia abajo.
El hecho de que entre ellos se pongan las notas tiene, para mí, un lado positivo y otro negativo.

• El positivo es que están muy atentos al texto que leen los demás, lo van leyendo una y otra vez y, sin darse cuenta, están leyendo de nuevo el texto varias veces, y poniendo además atención en la pronunciación. Creo que también les ayuda a reflexionar sobre sus propios errores, a medida que van detectando los de los demás.
• El negativo es que no sé hasta qué punto la presión de ser valorados por los demás es demasiado negativa. En los dos grupos en los que hice esta actividad, uno está muy bien cohesionado entre sí, pero en el otro ocurre justo lo contrario. Así que, mientras que en el primero no noté sensaciones negativas, en el segundo sí que pude percibirlas. En este segundo grupo fue en el que metí la evaluación por grupos, pensando que la "competición" entre grupos pequeños, y el arropo de los compañeros dentro del grupo, iba a ser positiva, pero ocurrió justo lo contrario: se sintieron negativamente presionados al ser valorados por los demás, y los que traían el texto de casa sin preparar demasiado se sintieron mal por afectar negativamente a los compañeros (y eso que dejé bastante tiempo dentro de la propia hora de clase para que lo revisaran, por si acaso). Si estuvieramos en China esto tendría un valor relativamente positivo, en el sentido de que al afectar al grupo la siguiente vez vendrán bien preparados, pero aquí no estoy segura de que vaya a ser así, ni mucho menos. 

En conclusión, este tipo de "exámenes" de lectura con evaluación por los propios alumnos creo que es positivo, pero con vistas al futuro tengo que pensar en otra forma de orientar el tema de la evaluación en los grupos que no estén cohesionados.

La ansiedad en el alumno de idiomas (I)

La siguiente entrada está basada en La ansiedad y el alumno de idiomas: nuevas ideas, de Rebecca L. Oxford, en La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas, de Jane Arnold. 


La ansiedad, la aprensión, son los sentimientos del alumno cuando tiene que enfrentarse a una determinada acción en la lengua objeto de estudio. La ansiedad no es una actitud generalizada, sino que va ligada a la ejecución que consiga realizar en la lengua de estudio, y es uno de los elementos que más afectan al aprendizaje, tanto en entorno de inmersión como puramente académico.
La ansiedad ante la lengua puede empezar a producirse cuando el alumno tiene que enfrentarse a una situación nueva en la que tiene que usar la lengua de estudio (ansiedad de situación o de estado). Esta ansiedad no en todos los alumnos disminuye con el tiempo, sino que puede ocurrir que el alumno asocie ansiedad con actuación en la lengua de estudio, haciendo que este sentimiento pase de ser algo puntual y transitorio a ser un rasgo permanente, lo que afecta enormemente al aprendizaje.

La ansiedad es perjudicial

Algunos investigadores insisten en la existencia de una ansiedad positiva pero, en general, la mayoría están de acuerdo en que la ansiedad es negativa y debilitadora: acaba con la motivación del alumno, y genera actitudes y creencias negativas, además de provocar dificultades en el aprendizaje. La ansiedad negativa suele estar ligada a calificaciones y notas de exámenes, al rendimiento en ejercicios orales y escritos, a la confianza que uno mismo tiene en su habilidad para el estudio de idiomas y a la autoestima.
La relación que hay entre ansiedad ante el idioma y rendimiento lingüístico no es fácil de explicar, ya que en ocasiones ésta aparece en el uso de una destreza, pero no en otras. Esto ha llevado a algunos autores a considerar la ansiedad como la consecuencia de un problema en la enseñanza de idiomas, más que la causa que hace que el rendimiento sea bajo.

La ansiedad es útil (o no…)

Algunos investigadores sostienen que un pequeño grado de tensión en el aprendizaje de idiomas es positivo para el alumno, pero nadie ha considerado que esa tensión sea una ansiedad en grado bajo. Por lo demás, no existe acuerdo general respecto a si la ansiedad tiene o no una variante que sea útil para el aprendizaje o no.

La relación entre la ansiedad y el lenguaje

La autoestima

La autoestima es una valoración que hacemos de nuestro valor, basándonos en nuestra eficacia; es decir, es la sensación de actuar eficazmente (o no) con nuestro entorno. Los alumnos de idiomas con peores resultados en el aprendizaje suelen tener una autoestima más baja que aquellos que los obtienen mejores, pero no es posible realizar una conexión directa entre autoestima y resultados porque de la importancia que el aprendiz dé al aprendizaje de idiomas dependerá el que éstos afecten a toda su autoestima o sólo a la situación en concreto.
La ansiedad está también relacionada con la autoestima. Aquellos alumnos con más ansiedad y autoestima más alta controlan mejor a aquélla que los que tienen una autoestima baja; esto a su vez produce que el rendimiento de los alumnos con autoestima alta (y, por ende, con menor ansiedad) tengan un rendimiento mejor.

Tolerancia de la ambigüedad

La tolerancia a la ambigüedad puede definirse como la aceptación de situaciones que generen desconcierto; en la enseñanza de lenguas, se refiere a la ambigüedad de los significados, los referentes, la pronunciación… que pueden generar confusión en el alumno y, por ende, ansiedad. Los alumnos que son más capaces de tolerar un cierto grado de confusión o de ambigüedad tienen más posibilidades de tener éxito en el aprendizaje de idiomas.

La asunción de riesgos

Los alumnos con baja tolerancia a la ambigüedad suelen ver mermada su capacidad para asumir riesgos, dando como resultado un aumento de su inhibición. La disminución de la asunción de riesgos también ocurre cuando los alumnos se sienten muy incómodos en el aula: el miedo a la crítica real o potencial de los demás, o incluso a la suya propia, hacen que asuman muy pocos riesgos.

La competitividad

La comparación de un alumno con el resto o con una imagen idealizada de sí mismo que en realidad es muy difícil de alcanzar puede llegar a producir ansiedad en algunos alumnos. Hay que tener en cuenta que la relación entre competitividad y ansiedad no es directa, ya que el significado de la primera es muy diferente para cada individuo y depende de factores como su estilo de aprendizaje o la recompensa que pueda llegar a recibir.

Ansiedad social

La timidez, el miedo a hablar en público, la vergüenza, el temor a la evaluación por los demás o a comunicarse con otros son algunos de los elementos que definen la ansiedad social. Está muy relacionada con la valoración interpersonal, tanto real como figurada; el resultado de esta valoración puede preocupar mucho a algunas personas, que actúan evitando las situaciones en las que sientan que se produce una valoración negativa. Trasladado al aula, la ansiedad comunicativa sería el nivel de ansiedad que una persona tiene cuando debe enfrentarse a determinada situación social en la lengua de estudio. Las personas que sienten este tipo de ansiedad sienten un menor deseo de hablar e interactuar con los otros, por lo que tienden a evitar la comunicación o a abandonarla en cuanto les es posible.

La ansiedad ante los exámenes

Entendiendo estos tanto los que ocurren a nivel social dentro de un contexto comunicativo como los de tipo académico. Es la ansiedad que ocurre cuando el estudiante se enfrenta a una situación de evaluación, donde pueda verse un rendimiento bajo.

Identidad y choque cultural

Si aquella persona que estudia una lengua se siente, en cierto modo, identificada con la comunidad que la habla, su ansiedad es menor, mientras que aumenta si ocurre al contrario. Puede ocurrir también que se genere ansiedad porque el individuo se sienta tan identificado con la nueva cultura que tenga sentimiento de pérdida de su propia identidad personal. La ansiedad relacionada con la pérdida de la personalidad puede englobarse dentro de lo que se conoce como choque cultural.

Creencias

Las creencias tanto de alumnos como de los profesores en cómo debe ser el rendimiento o el aprendizaje pueden generar también ansiedad si estas son poco realistas.

Las actividades y las prácticas de aula

Las narraciones orales y las presentaciones en clase son, según las investigaciones, las actividades que más ansiedad producen, junto a las preguntas orales. Escribir, leer y escuchar también pueden causar ansiedad, dependiendo del alumno.

Las interacciones profesor-alumno

Entendiendo éstas como la manera en la que el profesor trata ciertas cuestiones de aula (corrección de errores, por ejemplo) y cómo el alumno las gestiona (miedo al ridículo). Un problema bastante importante, aunque poco atendido, es la cuestión de los estilos de aprendizaje: un choque en esta cuestión entre alumno y profesor está asociado a notas bajas para el alumno y estrés en el aula.

Dinámicas de aula: lección 5 del Boya Chinese Pre-intermediate I

Esta dinámica la hicimos para sistematizar los contenidos de la lección 5 del Boya Chinese Pre-intermediate I. El texto de la unidad cuenta la historia de dos familias cuyos hijos se intercambiaron en el hospital sin que ellos lo supieran. Los puntos de gramática del tema están bastante orientados a la descripción física, así que me pareció que era un buen momento para darle un buen repaso a la cuestión de la descripción (que, por lo demás, ya sale en el manual previo a este, aunque de forma muy somera).

Primera sesión

Primero digerimos bien el texto completo, para que no se les atrancara nada durante la dinámica. Luego les pedí que, con el compañero, buscaran y subrayaran en el texto todas aquellas expresiones o estructuras que tenían que ver con la descripción física. Mi idea original era utilizar las dos pizarras que tengo en el aula para que salieran y fueran escribiéndolas, pero luego pensé que esto nos iba a tomar mucho tiempo, así que opté por usar el ordenador de aula para irlas recogiendo por escrito.
A continuación, les pedí que agruparan las frases en cuatro categorías: aspecto general, pelo, ojos (y cara) y piel. Una vez agrupadas, les pedí que analizaran elementos en común dentro de cada grupo: ¿qué verbo lleva la palabra pelo? ¿cómo se expresa el color de los ojos? Fuimos en gran grupo analizando cada pequeño grupo de frases y fui anotando al lado las estructuras (长得 con adjetivo detrás, formas de expresar que el pelo es de tal o cual forma...). Aprovecho para repasar vocabulario básico de descripción física que ya conocen (alto, guapo...) y amplío un poco con otros básicos (joven, mono...).
Vaciado el contenido de este texto, les llevo al texto de la página 60 (al menos, en la edición nueva) y les pido que analicen qué cosas utilizan para describir y cómo lo hacen (nariz, boca y dientes). Analizamos muy rápido, porque el texto es bastante simple y con las ilustraciones se sigue bien.
Siguen faltando elementos para la descripción: la altura, la edad y la ropa. Repasamos lo primero y lo segundo, lo tercero lo intento repasar con una PPT pero desconocen mucho del vocabulario (lo han visto, pero se les ha olvidado, dicen), por lo que el repaso pasa a convertirse en contenido nuevo si me meto en el tema. Les digo que les dejo el PPT para que lo miren en casa, porque no quiero romper el ritmo de la dinámica.
Una vez que ya tenemos todos los elementos para describir a una persona, vemos de qué forma puede preguntarse en chino por la descripción física.
Les paso en este momento una batería de fotos, para que hagan al menos una frase que describa a la persona de la foto. Es la misma batería que uso en la lección de la descripción física del nivel anterior, con fotografías muy exageradas para que quede claro el adjetivo o estructura que quiero que usen. Y hasta aquí la primera sesión.
Salen cansados. No sé si porque no están acostumbrados a trabajar de esta forma, y además la clase me ha quedado un poco caótica (aunque la llevaba secuenciada al detalle, la primera vez que pongo en marcha una secuenciación nueva siempre tengo la sensación de que es caótica, aunque no sé si sólo es impresión mía), o si porque simplemente están cansados por el ritmo (es posible que haya ido un poco rápido, al final me he comido todo el tiempo de clase: han tardado en leer y buscar las estructuras más de lo que quería, y al final la parte de buscar las estructuras hemos tenido que hacerla en gran grupo, porque si la hacían por parejas para ponerlo en común veía que me quedaba sin tiempo: tendría que haber dejado las dos horas de clase para la dinámica).

Segunda sesión

Empezamos repasando el vocabulario del día anterior con unas fotos de personajes de series. Vamos entre todos viendo cómo son, simplemente con la condición de que hay que usar estructuras correctas cuando hablemos.
Luego les comento que, para describir a una persona, además de su físico, también se puede hablar de su carácter. Pongo en pantalla una batería de adjetivos, con su antónimo al lado, y voy describiendo en chino qué cosas hace la persona que es XX, o qué cosas le gustan o no le gustan. Ellos van diciendo adjetivos de carácter hasta que lo sacan y van tomando nota del léxico nuevo. Probablemente hubiera sido buena idea dejarles los adjetivos en papel y de forma desordenada, para que ellos mismos los organizaran en parejas de antónimos y decidieran también cuál es de significado positivo y cuál de significado negativo, pero cuando planteé la actividad pensé que quería hacerles esta parte más fácil y opté por eliminarlo (error: lo otro hubiera sido más ameno y les hubiera permitido "jugar" más con las palabras y los caracteres).
Volvemos a las fotos y vamos describiendo algunas cualidades de los personajes. Luego los organizo por parejas: un compañero describe un personaje, el otro debe adivinar de quién está hablando.
Y hasta aquí la segunda sesión. No me tomó las dos horas de clase, pero en la primera hora tuvimos presentaciones de clase, así que no pude terminar la actividad.

Tercera sesión

Arrancamos con un juego: divido la clase en dos grupos. Ponemos una foto en pantalla, elegimos un personaje que más o menos conozcan y, por turnos, cada grupo debe hacer una frase gramaticalmente correcta que describa al personaje. Si repiten una frase, se quedan sin ideas o hacen una frase mal construida, gana un punto el equipo contrario. La dinámica funciona bastante bien.
Luego, en gran grupo, revisamos cuál es la estructura de una descripción (primero lo general, luego lo secundario, etc.). Siguiendo esta estructura, tienen que describirle a su compañero a alguien a quien quieran mucho o que sea muy importante para ellos, y cuya foto (o fotos) se han tenido que traer a clase.
De deberes para casa se llevan hacer esta misma descripción, pero por escrito, y además me tienen que contar por qué esa persona es muy importante para ellos. Los textos de los alumnos que participaron en las sesiones de este tema salieron bastante bien, con errores muy puntuales y prácticamente ninguno de cuestiones de la unidad.

Conclusión...

Con vistas a repetir, sería buena idea... 

• Un mayor soporte en papel, que sistematizara un poco todos los contenidos.
• Hacer un cálculo del tiempo más realista: aunque calculé la dinámica para dos horas de clase, finalmente me ha tomado cerca de cinco y tres sesiones de clase. No se quejaron, pero no sé si salieron un poco cansados de tanta descripción.
• Tendría que haber visto que algunos contenidos no iban a recordarlos bien, como la ropa, y haber preparado un repaso más sistemático dentro de la secuenciación.

Funcionaron bien

• Todas las actividades de práctica oral. La actividad en que tenían que describir a un personaje para que el otro adivinara quién es se prolongó muchísimo porque no querían cambiar a otra cosa. El juego por grupos funcionó también muy bien.
• Usar imágenes de series de televisión conocidas dinamizó mucho la descripción. No todos conocían todas, pero le echaron imaginación cuando no era así.

Reflexión sobre los exámenes parciales

Todos los que estáis en clase habéis dado algo de enseñanza de lenguas, ¿verdad? Sí. Y a lo mejor recordáis a Piaget... (caras de que no, ni idea). Ya sabéis, este señor que hablaba de que la conducta se puede reforzar positivamente, pero que el estímulo negativo en realidad no es positivo para aprender... Sí, ¿verdad? Pues yo tenía mucha fé en Piaget... hasta que llegué aquí. 
Y así arranco una clase. Es curioso la forma en la que introducir un tema completamente inesperado hace que toda su atención se centre en lo que están escuchando, de repente. Y, hasta este punto del discurso, la cosa fue bien. El tema es que el refuerzo negativo es un examen, así que siguen prestando atención, pero cambian las caras.
Tengo un debate continuo con la cuestión de los exámenes. El curso pasado eliminé los parciales, que tradicionalmente habían tenido, porque en clase trabajaban bastante bien. Cuando llegué al grado donde doy clase ahora y dije que no habría parciales no hubo una reacción tan positiva como esperaba: un parcial significa presión para sentarse a estudiar. Y se ve que es necesaria esa presión de fuera, dado que desde dentro no hay mucha voluntad. En dos de los tres grupos hice una encuesta en Edmodo para ver si querían o no exámenes. ¿Reacción? Tres cuartos de la clase sí querían parciales. No llegué a hacer encuesta para el último de los grupos, visto que el planteamiento frente a los exámenes que yo llevaba y el que ellos tenían era diferente.

Así pues, por votación popular, se han impuesto los exámenes parciales. Cada tres-cuatro temas hay un parcial, que computa dentro de la nota de clase y no elimina contenido para el final. Cuando terminan la prueba, me llevo los exámenes, los corrijo, pongo la nota, hago la estadística de aprobados-suspensos-nota media (¿vicio? cogido en China por imperativo administrativo, y que finalmente ha resultado ser útil), me pregunto si realmente todo este trabajo vale para algo ante las cifras que veo, reparto los exámenes, observo las caras de decepción/desilusión y me vuelvo a hacer preguntas sin respuesta clara.
En uno de los grupos, habrá examen de vocabulario, además del correspondiente parcial completo. Otro grupo tiene un parcial en el que el 40% de la nota es vocabulario también. El vocabulario y los caracteres son el gran caballo de batalla, así que puestos a meter presión, metámosla donde hace falta.
De toda esta operación, algunas cosas he sacado en limpio:

• Los exámenes parciales no pueden meterse dentro de la nota de clase. No se los toman del todo en serio, pero suponen una carga de trabajo extra, tanto para ellos como para mí, de la que ellos no sacan un fruto positivo. Reciben un examen con una nota que lo único que les certifica es que necesitan estudiar más. Y eso ya lo saben (otra cosa es que quieran o no sentarse a estudiar...).
• Los exámenes parciales deberían ser más sistemáticos. Si los voy a utilizar como herramienta para forzarles a repasar, deberían estar metidos dentro del calendario de clase, y estar planificados de forma que entre los contenidos a examen estén tanto las dos últimas lecciones (pongamos por caso) como, por ejemplo, de forma específica, el vocabulario de las lecciones una y dos que se vieron al comienzo de curso. De esta forma, y visto que la planificación de repasos es una cuestión de la que ellos difícilmente se responsabilizan, los fuerzo a que repasen vocabulario y caracteres de forma más organizada.
• Los exámenes parciales podrían ser eliminatorios. Esta cuestión tengo que pensarla más en profundidad. Pero si, por ejemplo, en todos los parciales se obtuviera una nota superior al 8 o al 9, el alumno no necesitaría presentarse al examen final. 

Después de explicar el tema de que íbamos a meter otro parcial para ver si estudiaban, les dije que íbamos a seguir haciendo que el pobre Piaget se revolviera en su tumba. Dictado, camaradas, en papel de caracteres, que me lo llevo para poner nota. En fin...

Dinámicas para la práctica oral (III): lección 6 del Boya Chinese Elementary II

La actividad que propongo a continuación la emnarco en el segundo tomo del nivel inicial del Boya Chinese, donde las infatigables María y Nakamura (he descubierto este año que el nombre en japonés de la repipi de los manuales es este) leen un aviso de actividades (diálogo) y luego el manual propone, como texto escrito, un aviso, también de una actividad universitaria. Sería, pues, un roll-play que haría las veces de actividad final para la unidad 6.

Desarrollo

En primer lugar, organizo a los alumnos en grupos pequeños, de 3-4. Les informo que formamos parte de una empresa que organiza actividades para alumnos extranjeros en Granada y que, en concreto, nosotros nos encargamos de los estudiantes chinos. El jefe de la empresa necesita una buena idea para ganar más dinero, así que tenemos que hacer una propuesta de actividades en nuestros respectivos grupos, y el grupo que presente la mejor idea, ganará un ascenso. Durante la clase, deben plantear una actividad que resulte atractiva para los alumnos chinos, y concretar cosas como dónde se hará, de qué forma y dónde será la inscripción, cuánto costará, etc. Quince minutos fue el tiempo que pensé inicialmente dejarles, pero finalmente necesitaron 20-25.
Cuando terminan, presentan la actividad a todos los demás grupos de trabajo. Yo hago el papel de jefe de la empresa, y voy diciendo las cosas que me gustan o que no de las ideas, de forma un tanto exagerada (para animar a los demás a que hablen, más que nada): la idea es que, si yo elijo a un grupo como el ganador, los demás se quedan sin ascenso, así que tienen que ir buscando los puntos débiles de los demás (y criticarlos, claro) para hacer al jefe cambiar de opinión. Si veo que la idea de algún grupo está muy bien hilada y no ven por dónde criticarla, adopto el papel contrario y critico los puntos débiles yo misma, de forma que tanto el grupo que está presentando como otros grupos que tienen ideas parecidas se defiendan (por ejemplo, si digo que poner paella a los alumnos chinos no es buena idea, se van a defender tanto el grupo que tiene esa idea y está defendiendo como otros con paella también en el menú de su actividad). Aunque arrancar la defensa fue difícil, al final se fueron animando todos bastante y, más que hablar en chino, lo que les costaba era encontrar ideas para atacar/defender.
Como tarea para casa, tenían por grupos que escribir el anuncio de su actividad y traérmelo al día siguiente a clase, para que lo corrigiera.

Otras ideas

Antes de que me viniera esta tarea a la cabeza, tenía pensado que, de forma individual pensaran una actividad que pudiera resultar interesante e hicieran un cartel en casa, que luego pondríamos en la pizarra de clase para que escogieran una actividad que les llamara la atención y comentaran con cuál se quedarían y por qué. Pero ya hicimos una dinámica muy similar a esta en el tema de las casas (sólo que fui yo quien llevé los anuncios en lugar de que ellos los redactaran) y la pizarra me pareció un espacio un poco reducido para que pudieran pasar y mirar con tranquilidad si ese día venían muchos a clase.

La cuestión de los dictados. Dinámicas para repasar con dictados (I)

Soy muy fan de los dictados (bien planteados, matizo), porque son una herramienta muy buena para ayudar al alumno a unir grafía-sonido. Me gusta usarlos como herramienta de aprendizaje, no para evaluar, por lo que el año pasado lo que hacía en clase era que los dictados no me los llevaba nunca a casa para corregirlos, sino que los corregían en clase entre compañeros. En la evaluación de actividades de clase este punto no terminó de convencer a algunos alumnos, que se quejaban de que si la pronunciación del compañero no era buena, revisar los errores entre ellos no servía para nada. Como la queja fue muy puntual, este año intenté mantener los dictados como herramienta de aprendizaje y no de evaluación, pero no he conseguido que funcione: si no me llevo los dictados a casa, los alumnos no sienten presión y no preparan el vocabulario, con lo que el dictado acaba por no servir para gran cosa; si me los llevo, siento que estoy desvirtuando la actividad, convirtiéndola en un elemento de presión. Sin embargo, en los tres niveles en los que imparto clase prefieren este último uso (afirmaron, de hecho, que con la presión del examen de dictado estudian más), así que así se ha quedado. Intento, de vez en cuando, meter algo diferente, aunque todavía estoy aprendiendo a regular esta cuestión.
Dejo por aquí las dinámicas de dictado que he ido utilizando hasta ahora, junto con alguna reflexión.  Aclaro que, antes de hacer el dictado propiamente dicho, siempre hacemos un repaso rápido en voz alta o con las flashcards en Quizlet.

Dinámicas de dictado para repasar

1. Dictado tradicional con correcciones del compañero. En primer lugar, hago yo el dictado de vocabulario del texto. Luego, corrigen ellos su dictado y, cuando han terminado, lo pasan a un compañero, que les vuelve a dictar las palabras en las que se han equivocado.
2. Dictado personalizado de palabras difíciles. Anotan en primer lugar las cinco-diez palabras que más trabajo les ha costado aprenderse del tema. Las pasan a un compañero, y estas son las palabras que éste les tiene que dictar. Hemos hecho alguna vez esto mismo pero, en lugar de con palabras, con un fragmento del texto que les resultara difícil.
   Estos dos fueron los tipos de dictado que no terminaron de convencer a algunos alumnos y que he mencionado más arriba. Era un elemento con el que yo ya contaba, pero me pareció que las ventajas de este tipo de dictados superaban a los inconvenientes. Como las quejas fueron muy puntuales (apenas 2 alumnos de un total de 60 aproximadamente), entiendo que pueden seguir usándose.
   
3. Dictado en texto con huecos. Reparto un fragmento del texto del que he sacado algunas palabras del tema. Leo el texto en voz alta, sin dictar, a velocidad adecuada para ellos, y tienen que anotar las palabras que van en los huecos. En los niveles iniciales les cuesta algo más de esfuerzo y quizá haya que leer cuatro o cinco veces, pero al final consiguen sacarlo. Esta dinámica, además, para mí tiene la ventaja de que les fuerzo así a leer el texto o un fragmento del mismo una vez más sin que se den cuenta casi.
4. Dictados en la pizarra con carreras. Organizo a la clase en dos grupos. Dicto una palabra en voz alta y, por turnos dentro de su propio grupo, deben correr a la pizarra y anotar el carácter que han oído. Gana un punto para su grupo el que acabe antes de escribir el carácter correctamente. Pensaba que, como dinámica, iba a ser un poco infantil, pero me ha funcionado en los dos grupos en los que la he puesto en marcha. Despierta un instito de competividad impresionante en los alumnos. Además, y esto no me lo esperaba, los que están sentados en las sillas gritan como descosidos describiendo los caracteres "¡El radical de agua, no el de hielo! ¡Arriba el trazo es para la izquierda, no para la derecha!". Así que además de dictado, sin darse cuenta, están también practicando con los componentes de los caracteres.
5. "Examen" de vocabulario personalizado. Lo que sigue no es exactamente un dictado, pero lo enmarco en esta categoría porque lo intenté utilizar como alternativa lúdica al dictado para hacer un repaso. Digo en voz alta una categoría (pinyin, caracteres, significado). Los alumnos tienen tres segundos para buscar en el glosario del libro una palabra y anotarla en su papel, pasado este tiempo tienen que pasarlo a un compañero. Yo menciono otra categoría, escriben, lo pasan a un compañero. Así hasta que cada alumno tiene un papel donde hay anotadas diez cosas diferentes, anotadas por diez alumnos diferentes también. Tienen tres minutos para completar la información que falta: donde haya caracteres, tienen que anotar pinyin y significado; donde haya significado, pinyin y caracteres; y donde haya pinyin, caracteres y significado. La única vez que intenté hacer esto no salió del todo bien: los alumnos lo pasaron muy bien con el movimiento de papeles y rellenando su plantilla, pero después de la actividad hice un dictado en toda regla, que me llevé para puntuar, y fue un auténtico desastre, incluso en aquellos que habían salido contentos porque habían sido capaces de rellenar casi toda su plantilla. No sé si el problema fue que no venían del todo bien preparados o si que la dinámica no sirvió para repasar (¿demasiado lúdica?). No he vuelto a intentar ponerla en marcha. 

Dinámicas para la práctica oral (II)

Aviso: sigo sin ganar un premio a la innovación docente por nada de lo que hay aquí abajo

2. Una de preguntas y respuestas

La previa a la clase: se llevan de tarea a casa preparar una batería de preguntas que vienen dentro del manual de clase. En ellas, se fuerza a que utilicen el vocabulario de la unidad para responder. Les insisto en que no tienen que traer las respuestas escritas, que sólo hay que practicar en voz alta. También sé que me encontraré con dos cosas cuando llegue el siguiente día de clase: o las harán por escrito, o ni se las mirarán, pero nadie las habrá preparado en voz alta (por experiencia).

En clase. El ejercicio de la batería de preguntas he intentado hacerlo antes en gran grupo (funcionó mal) y en pequeños grupos por los que me iba pasando (silencio cuando me acercaba, murmullos sobre temas que nada tenían que ver cundo me alejaba). Para esta vez, me traigo las preguntas de la batería impresas en fichitas, una ficha por pregunta. Los organizo en clase en pequeños grupos de tres-cuatro personas y doy un taco de fichas a cada alumno. La tarea que tienen que hacer es lanzar su pregunta al grupo, y que los compañeros respondan. El libro lo tienen que tener cerrado, no pueden tener a mano los papeles donde hayan preparado las preguntas y, sobretodo, no pueden ver la pregunta que está leyendo el compañero, sólo pueden pedirle que repita (hacen trampas en esto último y yo hago como que no me entero, pero si veo papeles con texto para leer les pido que lo quiten de enmedio). Van ayudándose entre ellos. Como algunas preguntas están repetidas dentro de cada taco, a la segunda vez que oyen una ya saben qué responder y van más seguros. Cuando acaban con su taco, intercambian con otro grupo. Dejo el suficiente tiempo como para que todos en todos los grupos hayan o respondido o escuchado a un compañero responder todas las preguntas.

Y pasamos a la segunda parte: asigno una letra a cada grupito. Lanzo una pregunta a la clase y, quien primero levante la mano y responda a una pregunta, gana un punto para su grupo. Las respuestas las tiene que dar por válidas la clase: es decir, si responde algo que no tiene nada que ver, o no entienden lo que dice (suele pasar que yo sí que lo entiendo, pero ellos no siempre), no se da por válida. Al principio les cuesta, pero cuando ven que no hace falta dar una respuesta complejísima, sino que con algo simple vale, se van lanzando.

No deja de ser una práctica muy controlada del oral, pero al menos me ha funcionado para animarles a que hablen un poco.

Dinámicas para la práctica oral (I)

Aviso: sigo sin ganar un premio a la innovación docente por nada de lo que hay aquí abajo

1. Roll-play

Aprovechando el léxico del tema, preparo una batería de pequeñas historias muy generales, con unos  cuatro-seis personajes por historia: "estás en una tienda y quieres comprar ropa, pero no tienes dinero suficiente. La tendera no quiere hacerte un descuento porque su jefe está mirando", "estáis en una discoteca y veis a un grupo de chic@s muy guap@s y queréis hablar con ellas". Dentro de los grupos decidirán cómo se desarrollan las historias para representarlas. El número de personajes que había en total en todas las historias era el mismo de alumnos que estaban matriculados.

Para hacer los grupos: sorteo, mediante reparto de papelitos con números. Los papelitos están ajustados a los personajes que hará falta para cada situación: si en la situación 1 va a haber cinco personajes, habrá cinco papelitos con el número 1 en ellos. Cuando todos tienen un número, voy cantando los números para que vean con quién tendrán que ir. Como han venido a clase menos de los que están matriculados, en dos de los grupos sólo hay dos personas: fusiono los grupos.

Matiz. la alternativa a esto sería contar quiénes están en clase ese día y, sobre la marcha, hacer los papelitos, pero no me gusta romper el rimo de clase para este tipo de tareas y en esta facultad no se hacen descansos a mitad de la hora.

Reparto a cada grupo un papel con la situación que les ha tocado (es decir, ningún grupo tiene conocimiento de las situaciones que les ha tocado a los demás) y se agrupan para leer y empezar a planear lo que tendrán que hacer. Al grupo fusionado le doy una de las dos situaciones al azar. La representación de las situaciones se hará al día siguiente (es decir, se lo llevan de tarea para casa).

Para la representación en clase: distribuyo a los alumnos en dos grupos dentro de la clase, a izquierda o a derecha, en función de si el día anterior vinieron a clase o no. La razón de esto es muy sencilla: si faltan a clase y no me justifican la ausencia, pierden el derecho a hacer la actividad, por lo que los que no vinieron a clase el día que se repartieron los papelitos no pueden intervenir en el roll-play; pero tampoco quiero que se sientan excluídos, ni que se pasen una hora de clase mirando al techo sin hacer nada, así que conforman el grupo de presentadores de la actividad (en chino, claro) y secretarias (contarán los puntos que obtiene cada equipo). Por su parte, los que sí que van a actuar se sientan junto a los demás miembros de su grupo, porque van a necesitar estar juntos para puntuar los ejercicios de los demás grupos.

La cuestión de la puntuación. La nota la ponen los grupos que no están actuando, y tienen que valorar dos cosas: la interpretación (hasta 5 puntos) y la comprensión general de lo que está pasando (es decir, el grado en que se entiende a los compañeros hablando en chino, hasta 5 puntos). Una nota por grupo, que tiene que ponerse por consenso de todos sus miembros.

Desarrollo de la actividad: el presentador presenta el grupo que va a salir a continuación. Cuando una actuación termina, los grupos piensan rápido la nota y, a continuación, los y las secretarias recogen los papelitos con las puntuaciones, y se entregan a los secretarios que cuentan los puntos. Mientras los secretarios hacen las cuentas (como no tienen grupo de roll-play, tampoco pueden puntuar), el presentador sale y empieza la actuación del siguiente grupo. La idea es que la transición entre grupo y grupo no se haga muy pesada.

Al final de la actividad, repasamos rápìdo en qué han consistido las situaciones, para ver cuáles se han entendido mejor y peor, y luego se da la puntuación que ha obtenido cada grupo. La puntuación que les han puesto los compañeros pasa a ser parte de la nota de clase de la actividad (es decir, yo no puntúo ni valoro nada).

En general creo que ha funcionado bien porque han podido estar hablando tres minutos seguidos en chino, aunque fuera a trompicones y con el papel en la mano. El ambiente en clase ha sido distendido. Les cuesta mucho hablar en chino, pero creo que se han animado al ver que se entienden los unos a los otros. Creo.