La autoestima del niño en el aula de lenguas

La siguiente entrada está basada en La autoestima en el aula o la metamorfosis de las mariposas, de Verónica de Andrés, en La dimensión afectiva en el aprendizaje de lenguas, de Jane Arnold.
 
Una de las razones por la que los niños no consiguen tener éxito en la escuela parece ser que puede ser la baja autoestima. La relación entre autoestima, relaciones sociales y rendimiento académico puede observarse en el aula.

Se entiende por autoestima a la evaluación que un individuo hace de sí mismo, mantenida. Es un juicio personal sobre la valía de uno mismo, y que se manifiesta en la actitud del individuo hacia sí mismo. En el caso de los niños, esta autoestima depende de las experiencias que viven en su entorno directo, de cómo son vistos por personas significativas o relevantes para ellos (padres, profesores, compañeros) y de la consideración que ellos tienen de sí mismos.

Todos los seres humanos, adultos o niños, necesitan sentirse queridos pero, en el caso de los niños, esto es aún más importante, ya que están en pleno proceso de desarrollo de su autoimagen. Sin embargo, con frecuencia son humillados en el contexto del aula, ya que no son capaces de llegar a los logros o al comportamiento controlado que de ellos se espera. Esto resulta particularmente en el aula de idiomas, donde el aprendizaje está estrechamente vinculado a los sentimientos que se tienen en el aula.

Partiendo de la idea anterior, la autora de este artículo pone en marcha un proyecto de aula de idiomas, con niños menores de diez años que estudian inglés, en la que el eje de muchas de las actividades es el cuidado de la autoestima del niño.

Una de ellas era el círculo (idea tomada de White, 1992). Los niños se sientan haciendo un círculo, en el que hay que respetar lo que dicen los compañeros y escuchar a los demás. El profesor empieza frases y los niños tienen que responder; cuando falta vocabulario, se va añadiendo, para construir un banco de vocabulario. “Me enfado cuando…”, “Cuando crezca…”, “Se me da bien…”, “Un amigo es…”. Los niños pueden responder o abstenerse. En general, la actividad en el proyecto de aula funcionó muy bien, especialmente para animar a los niños tímidos.

La segunda de las ideas fue la de Un día especial (idea también de White, 1992). Los niños meten sus nombres en una caja, de la que cada día se va sacando el nombre de un niño. El “elegido” debe salir de clase; dentro del aula, los compañeros hacen una lluvia de ideas con comentarios, ideas y cuestiones positivas del alumno fuera del aula, ideas que el profesor registra en el “certificado del día feliz”. Cuando el alumno vuelve, los compañeros convierten las ideas en frases completas, que dicen al “elegido”. Los comentarios positivos se cuelgan en clase, con el vocabulario nuevo.

La autora incluye en su artículo la descripción de varias dinámicas más dentro del aula, en las que se busca en todo momento el cuidado de la autoestima del niño (buzones donde recibir ideas positivas, cadenas con eslabones de buenos pensamientos…), orientadas todas a niños. Para ella, el proyecto fue todo un éxito, que permitió no sólo que los niños aprendieran inglés, sino que su autoestima saliera reforzada del aula.

Los límites del ego y la tolerancia de la ambigüedad (y II)

La siguiente entrada está basada en Los límites del ego y la tolerancia de la ambigüedad en el aprendizaje de segundas lenguas, de Maqdeline Ehrman, en La dimensión afectiva en el aprendizaje de lenguas, de Jane Arnold.

La cuestión de la tolerancia a la ambigüedad

El aprendizaje de idiomas implica enfrentarse a situaciones donde no se tendrán odas las respuestas: vacíos de información, situaciones inesperadas, elementos lingüísticos desconocidos, nuevas normas culturales… Es decir, el aprendizaje implica un grado de ambigüedad importante.

La tolerancia a la ambigüedad se construye en tres niveles:

• En un primer nivel, la información entra en nuestro esquema conceptual. Los límites de ego fuertes pueden impedir este acceso.
• En el segundo nivel constituye la tolerancia a la ambigüedad propiamente dicha: el individuo se ha enfrentado a información incompleta o incluso contradictoria. En este punto, aquellos con límites de ego fuertes pueden tener dificultades para aceptarla, mientras que aquellos con los límites débiles pueden correr el riesgo de dar por válida toda la información, abrumados.
• En el tercer nivel el alumno discrimina y separa, establece prioridades y jerarquiza la información, todo lo cual suele llevar a la integración de la nueva información en los esquemas cognitivos existentes, modificándolos y creando algo nuevo.  Piaget llamó a este fenómeno acomodación, si bien él diferenciaba entre ésta, que sería la alteración de los esquemas para explicar una experiencia, de la asimilación, en la que la nueva información percibida se modifica para que sea coherente con los constructos mentales ya existentes. Suele haber cierta asimilación cuando ocurre la acomodación.

En la medida en la que un límite del ego débil o flexible permite la desinhibición y la apertura a procesos inconscientes, favorece la empatía y la capacidad para asimilar otra lengua y otra cultura. Es decir, está relacionada con el grado de tolerancia a la ambigüedad.

La regresión y la regresión al servicio del ego

La regresión puede presentar diferentes facetas, aunque normalmente todas se relacionan con la pérdida de estructuras o de controles que creamos para satisfacer las demandas de nuestros entornos sociales (como, por ejemplo, cuando un niño pequeño, vuelve a chuparse el dedo pulgar cuando llega un hermanito nuevo a casa). Otra regresión es la cognitiva, que sería la que ocurre cuando un alumno se queda en blanco en clase. 

El estrés puede causar en nosotros diferentes formas de regresión, que a posteriori nos causan vergüenza por haber roto ciertas normas sociales en el arrebato de ira (ausencia de control de impulsos). Esto constituiría un ejemplo de regresión. Por otra parte, una disminución de las inhibiciones socializadas puede derivar en una mejora de la creatividad, por lo que puede buscarse a propósito una pérdida del control aprendido de impulsos. En este caso, como la regresión se hace con una meta constructiva, se considera que es una regresión al servicio del ego. 

En el aprendizaje de lenguas, la regresión al servicio del ego ocupa un papel muy importante. En primer lugar, porque la relajación sobre el control de los pensamientos y sentimientos permite una mayor desinhibición y una regresión constructiva que favorece el proceso de aprendizaje. En segundo lugar, porque para formar una identidad social en la segunda lengua es necesario modificar, adaptar cognitiva y afectivamente los esquemas de la identidad del individuo, reconstruirlo en cierto modo. En la medida en que esta regresión al ego sea controlada, sin perder de vista que se está realizando para contribuir al aprendizaje, estaremos hablando de regresión al servicio del ego y no de una regresión para defendernos de la ansiedad.

Relación entre la acomodación, la tolerancia de la ambigüedad y el aprendizaje de idiomas

Aprender un nuevo idioma es una tarea que, psicológicamente, obliga al alumno a cambiar sus patrones cognitivos no sólo a nivel puramente gramatical, sino que le obliga a volver a categorizar la información, a ver el mundo desde una óptica diferente. Esto puede ser profundamente desestabilizador si el alumno no tiene la necesaria capacidad para aceptar las ambigüedades y las incertidumbres a las que va a enfrentarse.

Un alumno con un nivel de acomodación elevado, maduro, tendrá mayor tolerancia a la ambigüedad y será capaz de enfrentarse con mayor facilidad a los posibles sentimientos negativos que le produzca la nueva lengua.

Las emociones

La angustia, la vergüenza, el (nuevo y desconocido) material de estudio… todo puede convertirse en una amenaza para el estudiante y despertar su ansiedad. Sin embargo, parece que no existe relación específica entre los límites débiles y la ansiedad, aunque los alumnos con límites del ego débiles hayan detectado que sienten dicha ansiedad. En aquellos con los límites fuertes, se han detectado indicios de ansiedad inconsciente, a la que los alumnos se enfrentan sin siquiera darse cuenta.

Trasladado al aula

La observación es la mejor herramienta para tratar de discernir qué tipo de alumno tenemos delante.

• ¿Tiene tendencia a colocar las cosas en su sitio siempre?
• ¿Necesita unos patrones de autoridad claros?
• ¿Parece etnocéntrico?
• ¿Qué tipo de dificultades le suelen causar más problema?
• ¿Necesita siempre un contexto claro, incluso excesivo?

Una vez “detectado” el tipo de límites de ego del alumno, resultará más fácil ayudarle a superar sus dificultades.

De cualquier manera, la mayoría de alumnos son capaces de actuar fuera de sus estilos cuando lo necesitan, adaptándose a la circunstancia. El modelo propuesto por la autora de este artículo sirve, según ella misma comenta, para entender mejor las dificultades de la tolerancia a la ambigüedad y, sobre todo, para entender el sistema de motivación de los alumnos.

• A aquellos con los límites más rígidos, les gustarán las tareas en las que la consecución de un logro concreto y el control sean parte importante. Se sentirán incómodos ante actividades demasiado abiertas.

• Aquellos con los límites más débiles preferirán las actividades en las que tengan que intervenir de forma menos estructurada y disfrutarán descubriendo nuevas relaciones, con personas, con la cultura o con nuevos conceptos.

El trabajo en lo que les resulta más difícil es posible, haciéndolo de forma escalonada.

La evaluación de la tolerancia de la ambigüedad

Existen escasas formas académicas para evaluarla. Algunas de las más utilizadas son el Hartmann Boundary Questionnaire (HBQ), desarrollado por Hartmann en 1991; el MAT 50 (Norton, 1975) y la Tolerance Ambiguity Scale (Ely, 1989). Si no es posible contar con estos test, puede ser suficiente el “diagnóstico por observación” propuesto más arriba.

Los límites del ego y la tolerancia de la ambigüedad (I)

La siguiente entrada está basada en Los límites del ego y la tolerancia de la ambigüedad en el aprendizaje de segundas lenguas, de Maqdeline Ehrman, en La dimensión afectiva en el aprendizaje de lenguas, de Jane Arnold.
 
El límite del ego es un concepto que viene del psicoanálisis, pero que puede ser llevado al aula de lenguas. Éste puede ser fuerte o débil, en función del grado en que los alumnos tiendan a compartimentar la experiencia. Si los límites del ego de un individuo son fuertes, compartimentará el aprendizaje de forma muy estricta; si lo tiene débil, estas barreras serán mucho menores.
La fortaleza o debilidad de los límites del ego se relaciona, pues, con cuestiones como la capacidad de aprendizaje por contacto con nativos, la categorización del pensamiento, la importancia del sentimiento con respecto al pensamiento o la propia recepción de las intuiciones. Se considera, en general, que los alumnos con límites débiles rinden mejor, pero aquellos con límites más fuertes también cuentan con sus ventajas. En general, ni la completa compartimentación de la experiencia ni la receptividad por sí misma son garantías de éxito en el aprendizaje de una lengua.

El origen del término

A comienzos de los años 90, el psicoanalista Ernest Hartmann creó una escala que le permitía comprobar el grado en que una persona mantenía separadas dentro de sí misma las experiencias vividas, y usó el término de límite del ego para describir esto. El ego son las operaciones mentales, cognitivas y afectivas que construyen los sentimientos de un individuo, y se ve influido por dos elementos: los impulsos internos (el deseo, las construcciones inconscientes de los acontecimientos de la vida, las intuiciones) y el entorno exterior (las relaciones personales, la educación, las experiencias de vida). Para mantenerse apartado de ellos, el ego crea unos límites que le permitan diferenciar pensamiento de sentimiento, lo real de lo imaginario, lo que es “yo” y lo que no es “yo”; el grado en el que el propio ego es susceptible de las influencias de estos elementos internos y externos influye también en la construcción de estos límites.
Los límites del ego también están relacionados con la fluidez de las categorías mentales: un individuo con una excesiva fluidez puede estar padeciendo un trastorno de identidad, pero alguien con la suficiente fluidez como para imponer una cierta estructura cognitiva estará en ventaja para aprender lenguas extranjeras (ya que tendrá un mayor grado de adaptabilidad). En el polo opuesto, alguien con una excesiva rigidez en estos límites tendría una identidad demasiado estable y una compartimentación excesivamente estricta, que le impediría tener la suficiente flexibilidad adaptativa para su vida corriente y que, llevado al campo de las lenguas, le dificultaría el trato con una lengua y cultura nuevas. De cualquier modo, la mayoría de la gente no suele estar en estos extremos, sino que oscila en un punto medio entre ambos.
Cualquier persona tiene dentro de sí diferentes personalidades que salen a la luz en función de las diferentes circunstancias. Estas personalidades están asentadas en creencias, actitudes y valores firmes y suelen ser estables, aunque en determinadas situaciones sociales pueden crearse “yos” transitorios.

Dentro del aula

Las personas con límites fuertes suelen ser meticulosas, ordenadas y poco receptivas a información nueva. Esto no significa que no tengan capacidad de adaptación, sino que les resultará más difícil tolerar material de aprendizaje en el que tengan que tolerar un alto grado de ambigüedad o que impliquen una regresión al servicio del ego (a través de juegos de rol, por ejemplo).
Las personas con límites débiles tienen dificultad para diferenciar entre pensamiento y sentimiento y confían en su propia intuición; con frecuencia son creativas. Puede ocurrir que su enorme tolerancia a aceptar todas las experiencias nuevas les cause abrumación o que tengan dificultad para concentrarse en la resolución de problemas debido a una falta de planificación previa o de análisis. Así pues, aunque tengan menos dificultad para enfrentarse a materiales nuevos en el aula o a interactuar con los demás, en realidad no se encuentran en gran ventaja con respecto a aquellas con límites fuertes.

Estilos de aprendizaje

La cuestión de los límites del ego puede llevarse al campo de los estilos de aprendizaje.
Los alumnos con límites del ego fuertes seguramente querrán un currículum bien estructurado, tenderán a enfoques conscientes de aprendizaje, no se sienta cómodo en las actividades de roll-play  y rechace la ambigüedad. Sin embargo, el adulto con límites de ego fuertes normalmente ha generado las suficientes estrategias de afrontamiento que le permitan debilitar temporalmente los límites de su ego (es la llamada “regresión al servicio del ego”).
Por su parte, los alumnos con límites del ego débiles les gusta el aprendizaje basado en el contenido más que en la forma, en lo que se dice más que en el cómo se dice. Necesitan tener a mano todo el material para ver las relaciones entre sí, y los enfoques de aprendizaje no lineales (es decir, aquellos más guiados por el azar) funcionan bien con ellos. En su caso, las estrategias de afrontamiento van dirigidas a la creación de herramientas (estructuras y jerarquías mentales) que les permitan tener bajo un cierto orden el maremágnum de experiencias a su alcance. 

La ansiedad en el alumno de idiomas (y II)

La siguiente entrada está basada en La ansiedad y el alumno de idiomas: nuevas ideas, de Rebecca L. Oxford, en La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas, de Jane Arnold.  

Formas de distinguir la ansiedad ante el idioma

Existen varios modelos y sistemas para cuantificar la ansiedad dentro del aula; de entre ellos, el más conocido probablemente sea la Foreign Laguage Classroom Anxiety o FLCA, diseñada a mediados de los 80 para medir específicamente la ansiedad en el aula de lenguas. Esta escala permite detectar la ansiedad saltando las barreras culturales, ya que la ansiedad, aunque puede observarse a simple vista, puede adoptar formas diferentes dependiendo de la cultura.

Algunos elementos que están indicando la existencia de ansiedad pueden ser:

• Evitación general: “olvidar” la respuesta, no ir a clase, llegar con retraso, no traer los deberes ni la tarea, falta de participación…
• Acciones físicas: movimientos nerviosos, retorcerse, moverse, tartamudear, tener un comportamiento intranquilo, no ser capaz de hacer una tarea incluso después de una práctica repetida.
• Síntomas físicos: dolor de cabeza, tensión muscular, dolor físico inexplicable.
• Otras señales: estudio exagerado, perfeccionismo, evitación social, falta de contacto ocular, hostilidad, respuestas breves o evasivas, hiperprotección de la propia imagen o el enmascaramiento de conducta, competitividad excesiva, autocrítica excesiva y desproporcionada.

Consecuencias para el aula

Cuando se detecte la ansiedad, el profesor de idiomas debe tomar medida para intentar reducirla, dependiendo de las necesidades y de la cultura del alumno:

• La ansiedad es una sensación negativa que los propios alumnos deben ser capaces de identificar: hay que ayudarles a detectar los síntomas que en ellos tienen.
• Hay que ayudarles a entender que la ansiedad puede ser transitoria y que no tiene por qué convertirse en un problema permanente.
• Es importante reforzar la autoestima y la autoconfianza de los alumnos que se muestran con ansiedad de forma permanente.
• Asumir riesgos y tolerar una cierta ambigüedad es necesario par a aprender, por lo que habrá que potenciar estos elementos en clase poco a poco, de forma no amenazadora.
• La competitividad debe reducirse en las actividades de aula.
• Es importante que los alumnos sepan cuáles son las metas de clase, así como ayudarles a que las alcancen.
• Hay que animar a los alumnos a participar en un ambiente donde el error no se valore negativamente.
• Los exámenes deben estar bien ajustados y contener ejercicios conocidos y con poco margen de ambigüedad.
• Hay que ayudarles a evaluar su rendimiento en clase de forma realista.
• Las recompensas que se ofrezcan deben ser significativas para ellos.
• Las clases deben estar organizadas de manera que todos los estilos de aprendizaje encuentren un lugar.

Lectura de los textos del manual: ese gran desconocido

Entre los esfuerzos inútiles de la labor de profesor de chino se encuentra (o, al menos, en mi caso lo hace) el de conseguir que los alumnos lean los textos de clase en casa para repasar. Da igual decirles que tanto la lectura en voz alta como silenciosa son im-pres-cin-di-bles para conseguir que su chino mejore y explicárselo con todo lujo de detalles teóricos (leer en voz alta les ayuda con la pronunciación, la lectura silenciosa les sirve para volver a encontrarse con el vocabulario y fijarlo en la memoria a largo plazo...) o dedicar horas de clase a leer para demostrarles de forma efectiva que leer les ayuda muchísimo... Los argumentos los entienden, los resultados de las demostraciones los admiten, pero de vuelta a casa el libro se abre sólo para estudiar el vocabulario y hacer los ejercicios (y tampoco siepre...). ¿Hemos leído el texto? Sí. ¿Cuántas veces? Tres o cuatro veces... Y tú sabes que no es verdad, porque les oyes leer, y sabes cómo leen cuando han hecho esas tres o cuatro lecturas y cuándo no...
¿La solución? En los grupos en los que voy bien de tiempo con el temario, además de las dos o tres vueltas que siempre le damos a cada texto en clase, dedicamos horas a leer en clase. En los que no, dado que los argumentos no valen, ha habido que emplear la fuerza. En otras palabras, examen de lectura que te crió.
Hasta ahora lo he hecho sólo en dos ocasiones. En ambos casos, y para evitar presiones mayores, la nota de las lecturas se las han puesto entre ellos, sin que yo interviniera.
La primera vez, la nota fue individual. Cada alumno leyó su texto mientras los demás valoraban dos cosas: la corrección (es decir, cuánto "de bien" leía el texto con respecto al original, y cuánto se estaba inventando sobre la marcha) y la fluidez (en su caso, la rapidez). Cinco puntos para cada cosa. No les dí mayores criterios de evaluación porque sabía que con esto se iban a apañar estupendamente bien. Yo fui, por mi cuenta, puntuando también. Se portaron bastante bien entre ellos (notas estupendas; por no haber, no hubo ni aprobados por los pelos), aunque si la nota la hubiera puesto yo, la cosa no hubiera ido tan bien (en mi cuaderno sí hubo suspensos bien suspendidos).

La segunda vez, la nota fue en grupo. Ellos decidieron quienes estaban en qué grupos (mínimo dos personas por grupo, máximo tres). Cada miembro del grupo tenía un minuto para leer, cronometrado por mí, y el siguiente tenía que leer por donde el otro se hubiera quedado. Los grupos que estaban puntuando tendrían que valorar dos cosas, según yo lo planteé: corrección (igual que en el grupo anterior) y la comprensión/fluidez (en el sentido de qué tanto por ciento se entendía realmente de lo que estaban leyendo). Mi idea con esto era hacerles reflexionar sobre qué cosas leen bien y mal, pero un alumno observó que él no podía valorar el grado de bien o mal que se entendía un texto cuando él no tenía buena capacidad de comprensión auditiva, por lo que iba a poner mala nota a gente que a lo mejor no la merecía, y que tampoco podían ir leyendo y escuchando a la misma vez para ver si se entendía o no. Me pareció que llevaban razón, así que se dividieron las tareas dentro de los grupos: uno se encargaría de la corrección y otro de la fluidez. Además, al final de la actividad, al entregarme la plantilla con las notas de los demás grupos, tenían que ponerse ellos mismos una nota de autoevaluación, que no contaría. La idea con esto era que reflexionaran, aunque fuera sólo de forma rápida, sobre su propia intervención. En esta ocasión yo no estuve evaluando, así que no puedo comparar resultados, pero sí que me resultó llamativo que la desviación entre la nota que ellos mismos se habían puesto y la que el grupo les daba era, salvo en dos grupos con una autoestima un poco demasiado alta, sólo de 0.2 puntos, hacia arriba o hacia abajo.
El hecho de que entre ellos se pongan las notas tiene, para mí, un lado positivo y otro negativo.

• El positivo es que están muy atentos al texto que leen los demás, lo van leyendo una y otra vez y, sin darse cuenta, están leyendo de nuevo el texto varias veces, y poniendo además atención en la pronunciación. Creo que también les ayuda a reflexionar sobre sus propios errores, a medida que van detectando los de los demás.
• El negativo es que no sé hasta qué punto la presión de ser valorados por los demás es demasiado negativa. En los dos grupos en los que hice esta actividad, uno está muy bien cohesionado entre sí, pero en el otro ocurre justo lo contrario. Así que, mientras que en el primero no noté sensaciones negativas, en el segundo sí que pude percibirlas. En este segundo grupo fue en el que metí la evaluación por grupos, pensando que la "competición" entre grupos pequeños, y el arropo de los compañeros dentro del grupo, iba a ser positiva, pero ocurrió justo lo contrario: se sintieron negativamente presionados al ser valorados por los demás, y los que traían el texto de casa sin preparar demasiado se sintieron mal por afectar negativamente a los compañeros (y eso que dejé bastante tiempo dentro de la propia hora de clase para que lo revisaran, por si acaso). Si estuvieramos en China esto tendría un valor relativamente positivo, en el sentido de que al afectar al grupo la siguiente vez vendrán bien preparados, pero aquí no estoy segura de que vaya a ser así, ni mucho menos. 

En conclusión, este tipo de "exámenes" de lectura con evaluación por los propios alumnos creo que es positivo, pero con vistas al futuro tengo que pensar en otra forma de orientar el tema de la evaluación en los grupos que no estén cohesionados.

La ansiedad en el alumno de idiomas (I)

La siguiente entrada está basada en La ansiedad y el alumno de idiomas: nuevas ideas, de Rebecca L. Oxford, en La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas, de Jane Arnold. 


La ansiedad, la aprensión, son los sentimientos del alumno cuando tiene que enfrentarse a una determinada acción en la lengua objeto de estudio. La ansiedad no es una actitud generalizada, sino que va ligada a la ejecución que consiga realizar en la lengua de estudio, y es uno de los elementos que más afectan al aprendizaje, tanto en entorno de inmersión como puramente académico.
La ansiedad ante la lengua puede empezar a producirse cuando el alumno tiene que enfrentarse a una situación nueva en la que tiene que usar la lengua de estudio (ansiedad de situación o de estado). Esta ansiedad no en todos los alumnos disminuye con el tiempo, sino que puede ocurrir que el alumno asocie ansiedad con actuación en la lengua de estudio, haciendo que este sentimiento pase de ser algo puntual y transitorio a ser un rasgo permanente, lo que afecta enormemente al aprendizaje.

La ansiedad es perjudicial

Algunos investigadores insisten en la existencia de una ansiedad positiva pero, en general, la mayoría están de acuerdo en que la ansiedad es negativa y debilitadora: acaba con la motivación del alumno, y genera actitudes y creencias negativas, además de provocar dificultades en el aprendizaje. La ansiedad negativa suele estar ligada a calificaciones y notas de exámenes, al rendimiento en ejercicios orales y escritos, a la confianza que uno mismo tiene en su habilidad para el estudio de idiomas y a la autoestima.
La relación que hay entre ansiedad ante el idioma y rendimiento lingüístico no es fácil de explicar, ya que en ocasiones ésta aparece en el uso de una destreza, pero no en otras. Esto ha llevado a algunos autores a considerar la ansiedad como la consecuencia de un problema en la enseñanza de idiomas, más que la causa que hace que el rendimiento sea bajo.

La ansiedad es útil (o no…)

Algunos investigadores sostienen que un pequeño grado de tensión en el aprendizaje de idiomas es positivo para el alumno, pero nadie ha considerado que esa tensión sea una ansiedad en grado bajo. Por lo demás, no existe acuerdo general respecto a si la ansiedad tiene o no una variante que sea útil para el aprendizaje o no.

La relación entre la ansiedad y el lenguaje

La autoestima

La autoestima es una valoración que hacemos de nuestro valor, basándonos en nuestra eficacia; es decir, es la sensación de actuar eficazmente (o no) con nuestro entorno. Los alumnos de idiomas con peores resultados en el aprendizaje suelen tener una autoestima más baja que aquellos que los obtienen mejores, pero no es posible realizar una conexión directa entre autoestima y resultados porque de la importancia que el aprendiz dé al aprendizaje de idiomas dependerá el que éstos afecten a toda su autoestima o sólo a la situación en concreto.
La ansiedad está también relacionada con la autoestima. Aquellos alumnos con más ansiedad y autoestima más alta controlan mejor a aquélla que los que tienen una autoestima baja; esto a su vez produce que el rendimiento de los alumnos con autoestima alta (y, por ende, con menor ansiedad) tengan un rendimiento mejor.

Tolerancia de la ambigüedad

La tolerancia a la ambigüedad puede definirse como la aceptación de situaciones que generen desconcierto; en la enseñanza de lenguas, se refiere a la ambigüedad de los significados, los referentes, la pronunciación… que pueden generar confusión en el alumno y, por ende, ansiedad. Los alumnos que son más capaces de tolerar un cierto grado de confusión o de ambigüedad tienen más posibilidades de tener éxito en el aprendizaje de idiomas.

La asunción de riesgos

Los alumnos con baja tolerancia a la ambigüedad suelen ver mermada su capacidad para asumir riesgos, dando como resultado un aumento de su inhibición. La disminución de la asunción de riesgos también ocurre cuando los alumnos se sienten muy incómodos en el aula: el miedo a la crítica real o potencial de los demás, o incluso a la suya propia, hacen que asuman muy pocos riesgos.

La competitividad

La comparación de un alumno con el resto o con una imagen idealizada de sí mismo que en realidad es muy difícil de alcanzar puede llegar a producir ansiedad en algunos alumnos. Hay que tener en cuenta que la relación entre competitividad y ansiedad no es directa, ya que el significado de la primera es muy diferente para cada individuo y depende de factores como su estilo de aprendizaje o la recompensa que pueda llegar a recibir.

Ansiedad social

La timidez, el miedo a hablar en público, la vergüenza, el temor a la evaluación por los demás o a comunicarse con otros son algunos de los elementos que definen la ansiedad social. Está muy relacionada con la valoración interpersonal, tanto real como figurada; el resultado de esta valoración puede preocupar mucho a algunas personas, que actúan evitando las situaciones en las que sientan que se produce una valoración negativa. Trasladado al aula, la ansiedad comunicativa sería el nivel de ansiedad que una persona tiene cuando debe enfrentarse a determinada situación social en la lengua de estudio. Las personas que sienten este tipo de ansiedad sienten un menor deseo de hablar e interactuar con los otros, por lo que tienden a evitar la comunicación o a abandonarla en cuanto les es posible.

La ansiedad ante los exámenes

Entendiendo estos tanto los que ocurren a nivel social dentro de un contexto comunicativo como los de tipo académico. Es la ansiedad que ocurre cuando el estudiante se enfrenta a una situación de evaluación, donde pueda verse un rendimiento bajo.

Identidad y choque cultural

Si aquella persona que estudia una lengua se siente, en cierto modo, identificada con la comunidad que la habla, su ansiedad es menor, mientras que aumenta si ocurre al contrario. Puede ocurrir también que se genere ansiedad porque el individuo se sienta tan identificado con la nueva cultura que tenga sentimiento de pérdida de su propia identidad personal. La ansiedad relacionada con la pérdida de la personalidad puede englobarse dentro de lo que se conoce como choque cultural.

Creencias

Las creencias tanto de alumnos como de los profesores en cómo debe ser el rendimiento o el aprendizaje pueden generar también ansiedad si estas son poco realistas.

Las actividades y las prácticas de aula

Las narraciones orales y las presentaciones en clase son, según las investigaciones, las actividades que más ansiedad producen, junto a las preguntas orales. Escribir, leer y escuchar también pueden causar ansiedad, dependiendo del alumno.

Las interacciones profesor-alumno

Entendiendo éstas como la manera en la que el profesor trata ciertas cuestiones de aula (corrección de errores, por ejemplo) y cómo el alumno las gestiona (miedo al ridículo). Un problema bastante importante, aunque poco atendido, es la cuestión de los estilos de aprendizaje: un choque en esta cuestión entre alumno y profesor está asociado a notas bajas para el alumno y estrés en el aula.

Dinámicas de aula: lección 5 del Boya Chinese Pre-intermediate I

Esta dinámica la hicimos para sistematizar los contenidos de la lección 5 del Boya Chinese Pre-intermediate I. El texto de la unidad cuenta la historia de dos familias cuyos hijos se intercambiaron en el hospital sin que ellos lo supieran. Los puntos de gramática del tema están bastante orientados a la descripción física, así que me pareció que era un buen momento para darle un buen repaso a la cuestión de la descripción (que, por lo demás, ya sale en el manual previo a este, aunque de forma muy somera).

Primera sesión

Primero digerimos bien el texto completo, para que no se les atrancara nada durante la dinámica. Luego les pedí que, con el compañero, buscaran y subrayaran en el texto todas aquellas expresiones o estructuras que tenían que ver con la descripción física. Mi idea original era utilizar las dos pizarras que tengo en el aula para que salieran y fueran escribiéndolas, pero luego pensé que esto nos iba a tomar mucho tiempo, así que opté por usar el ordenador de aula para irlas recogiendo por escrito.
A continuación, les pedí que agruparan las frases en cuatro categorías: aspecto general, pelo, ojos (y cara) y piel. Una vez agrupadas, les pedí que analizaran elementos en común dentro de cada grupo: ¿qué verbo lleva la palabra pelo? ¿cómo se expresa el color de los ojos? Fuimos en gran grupo analizando cada pequeño grupo de frases y fui anotando al lado las estructuras (长得 con adjetivo detrás, formas de expresar que el pelo es de tal o cual forma...). Aprovecho para repasar vocabulario básico de descripción física que ya conocen (alto, guapo...) y amplío un poco con otros básicos (joven, mono...).
Vaciado el contenido de este texto, les llevo al texto de la página 60 (al menos, en la edición nueva) y les pido que analicen qué cosas utilizan para describir y cómo lo hacen (nariz, boca y dientes). Analizamos muy rápido, porque el texto es bastante simple y con las ilustraciones se sigue bien.
Siguen faltando elementos para la descripción: la altura, la edad y la ropa. Repasamos lo primero y lo segundo, lo tercero lo intento repasar con una PPT pero desconocen mucho del vocabulario (lo han visto, pero se les ha olvidado, dicen), por lo que el repaso pasa a convertirse en contenido nuevo si me meto en el tema. Les digo que les dejo el PPT para que lo miren en casa, porque no quiero romper el ritmo de la dinámica.
Una vez que ya tenemos todos los elementos para describir a una persona, vemos de qué forma puede preguntarse en chino por la descripción física.
Les paso en este momento una batería de fotos, para que hagan al menos una frase que describa a la persona de la foto. Es la misma batería que uso en la lección de la descripción física del nivel anterior, con fotografías muy exageradas para que quede claro el adjetivo o estructura que quiero que usen. Y hasta aquí la primera sesión.
Salen cansados. No sé si porque no están acostumbrados a trabajar de esta forma, y además la clase me ha quedado un poco caótica (aunque la llevaba secuenciada al detalle, la primera vez que pongo en marcha una secuenciación nueva siempre tengo la sensación de que es caótica, aunque no sé si sólo es impresión mía), o si porque simplemente están cansados por el ritmo (es posible que haya ido un poco rápido, al final me he comido todo el tiempo de clase: han tardado en leer y buscar las estructuras más de lo que quería, y al final la parte de buscar las estructuras hemos tenido que hacerla en gran grupo, porque si la hacían por parejas para ponerlo en común veía que me quedaba sin tiempo: tendría que haber dejado las dos horas de clase para la dinámica).

Segunda sesión

Empezamos repasando el vocabulario del día anterior con unas fotos de personajes de series. Vamos entre todos viendo cómo son, simplemente con la condición de que hay que usar estructuras correctas cuando hablemos.
Luego les comento que, para describir a una persona, además de su físico, también se puede hablar de su carácter. Pongo en pantalla una batería de adjetivos, con su antónimo al lado, y voy describiendo en chino qué cosas hace la persona que es XX, o qué cosas le gustan o no le gustan. Ellos van diciendo adjetivos de carácter hasta que lo sacan y van tomando nota del léxico nuevo. Probablemente hubiera sido buena idea dejarles los adjetivos en papel y de forma desordenada, para que ellos mismos los organizaran en parejas de antónimos y decidieran también cuál es de significado positivo y cuál de significado negativo, pero cuando planteé la actividad pensé que quería hacerles esta parte más fácil y opté por eliminarlo (error: lo otro hubiera sido más ameno y les hubiera permitido "jugar" más con las palabras y los caracteres).
Volvemos a las fotos y vamos describiendo algunas cualidades de los personajes. Luego los organizo por parejas: un compañero describe un personaje, el otro debe adivinar de quién está hablando.
Y hasta aquí la segunda sesión. No me tomó las dos horas de clase, pero en la primera hora tuvimos presentaciones de clase, así que no pude terminar la actividad.

Tercera sesión

Arrancamos con un juego: divido la clase en dos grupos. Ponemos una foto en pantalla, elegimos un personaje que más o menos conozcan y, por turnos, cada grupo debe hacer una frase gramaticalmente correcta que describa al personaje. Si repiten una frase, se quedan sin ideas o hacen una frase mal construida, gana un punto el equipo contrario. La dinámica funciona bastante bien.
Luego, en gran grupo, revisamos cuál es la estructura de una descripción (primero lo general, luego lo secundario, etc.). Siguiendo esta estructura, tienen que describirle a su compañero a alguien a quien quieran mucho o que sea muy importante para ellos, y cuya foto (o fotos) se han tenido que traer a clase.
De deberes para casa se llevan hacer esta misma descripción, pero por escrito, y además me tienen que contar por qué esa persona es muy importante para ellos. Los textos de los alumnos que participaron en las sesiones de este tema salieron bastante bien, con errores muy puntuales y prácticamente ninguno de cuestiones de la unidad.

Conclusión...

Con vistas a repetir, sería buena idea... 

• Un mayor soporte en papel, que sistematizara un poco todos los contenidos.
• Hacer un cálculo del tiempo más realista: aunque calculé la dinámica para dos horas de clase, finalmente me ha tomado cerca de cinco y tres sesiones de clase. No se quejaron, pero no sé si salieron un poco cansados de tanta descripción.
• Tendría que haber visto que algunos contenidos no iban a recordarlos bien, como la ropa, y haber preparado un repaso más sistemático dentro de la secuenciación.

Funcionaron bien

• Todas las actividades de práctica oral. La actividad en que tenían que describir a un personaje para que el otro adivinara quién es se prolongó muchísimo porque no querían cambiar a otra cosa. El juego por grupos funcionó también muy bien.
• Usar imágenes de series de televisión conocidas dinamizó mucho la descripción. No todos conocían todas, pero le echaron imaginación cuando no era así.