La autoestima del niño en el aula de lenguas

La siguiente entrada está basada en La autoestima en el aula o la metamorfosis de las mariposas, de Verónica de Andrés, en La dimensión afectiva en el aprendizaje de lenguas, de Jane Arnold.
 
Una de las razones por la que los niños no consiguen tener éxito en la escuela parece ser que puede ser la baja autoestima. La relación entre autoestima, relaciones sociales y rendimiento académico puede observarse en el aula.

Se entiende por autoestima a la evaluación que un individuo hace de sí mismo, mantenida. Es un juicio personal sobre la valía de uno mismo, y que se manifiesta en la actitud del individuo hacia sí mismo. En el caso de los niños, esta autoestima depende de las experiencias que viven en su entorno directo, de cómo son vistos por personas significativas o relevantes para ellos (padres, profesores, compañeros) y de la consideración que ellos tienen de sí mismos.

Todos los seres humanos, adultos o niños, necesitan sentirse queridos pero, en el caso de los niños, esto es aún más importante, ya que están en pleno proceso de desarrollo de su autoimagen. Sin embargo, con frecuencia son humillados en el contexto del aula, ya que no son capaces de llegar a los logros o al comportamiento controlado que de ellos se espera. Esto resulta particularmente en el aula de idiomas, donde el aprendizaje está estrechamente vinculado a los sentimientos que se tienen en el aula.

Partiendo de la idea anterior, la autora de este artículo pone en marcha un proyecto de aula de idiomas, con niños menores de diez años que estudian inglés, en la que el eje de muchas de las actividades es el cuidado de la autoestima del niño.

Una de ellas era el círculo (idea tomada de White, 1992). Los niños se sientan haciendo un círculo, en el que hay que respetar lo que dicen los compañeros y escuchar a los demás. El profesor empieza frases y los niños tienen que responder; cuando falta vocabulario, se va añadiendo, para construir un banco de vocabulario. “Me enfado cuando…”, “Cuando crezca…”, “Se me da bien…”, “Un amigo es…”. Los niños pueden responder o abstenerse. En general, la actividad en el proyecto de aula funcionó muy bien, especialmente para animar a los niños tímidos.

La segunda de las ideas fue la de Un día especial (idea también de White, 1992). Los niños meten sus nombres en una caja, de la que cada día se va sacando el nombre de un niño. El “elegido” debe salir de clase; dentro del aula, los compañeros hacen una lluvia de ideas con comentarios, ideas y cuestiones positivas del alumno fuera del aula, ideas que el profesor registra en el “certificado del día feliz”. Cuando el alumno vuelve, los compañeros convierten las ideas en frases completas, que dicen al “elegido”. Los comentarios positivos se cuelgan en clase, con el vocabulario nuevo.

La autora incluye en su artículo la descripción de varias dinámicas más dentro del aula, en las que se busca en todo momento el cuidado de la autoestima del niño (buzones donde recibir ideas positivas, cadenas con eslabones de buenos pensamientos…), orientadas todas a niños. Para ella, el proyecto fue todo un éxito, que permitió no sólo que los niños aprendieran inglés, sino que su autoestima saliera reforzada del aula.

Los límites del ego y la tolerancia de la ambigüedad (y II)

La siguiente entrada está basada en Los límites del ego y la tolerancia de la ambigüedad en el aprendizaje de segundas lenguas, de Maqdeline Ehrman, en La dimensión afectiva en el aprendizaje de lenguas, de Jane Arnold.

La cuestión de la tolerancia a la ambigüedad

El aprendizaje de idiomas implica enfrentarse a situaciones donde no se tendrán odas las respuestas: vacíos de información, situaciones inesperadas, elementos lingüísticos desconocidos, nuevas normas culturales… Es decir, el aprendizaje implica un grado de ambigüedad importante.

La tolerancia a la ambigüedad se construye en tres niveles:

• En un primer nivel, la información entra en nuestro esquema conceptual. Los límites de ego fuertes pueden impedir este acceso.
• En el segundo nivel constituye la tolerancia a la ambigüedad propiamente dicha: el individuo se ha enfrentado a información incompleta o incluso contradictoria. En este punto, aquellos con límites de ego fuertes pueden tener dificultades para aceptarla, mientras que aquellos con los límites débiles pueden correr el riesgo de dar por válida toda la información, abrumados.
• En el tercer nivel el alumno discrimina y separa, establece prioridades y jerarquiza la información, todo lo cual suele llevar a la integración de la nueva información en los esquemas cognitivos existentes, modificándolos y creando algo nuevo.  Piaget llamó a este fenómeno acomodación, si bien él diferenciaba entre ésta, que sería la alteración de los esquemas para explicar una experiencia, de la asimilación, en la que la nueva información percibida se modifica para que sea coherente con los constructos mentales ya existentes. Suele haber cierta asimilación cuando ocurre la acomodación.

En la medida en la que un límite del ego débil o flexible permite la desinhibición y la apertura a procesos inconscientes, favorece la empatía y la capacidad para asimilar otra lengua y otra cultura. Es decir, está relacionada con el grado de tolerancia a la ambigüedad.

La regresión y la regresión al servicio del ego

La regresión puede presentar diferentes facetas, aunque normalmente todas se relacionan con la pérdida de estructuras o de controles que creamos para satisfacer las demandas de nuestros entornos sociales (como, por ejemplo, cuando un niño pequeño, vuelve a chuparse el dedo pulgar cuando llega un hermanito nuevo a casa). Otra regresión es la cognitiva, que sería la que ocurre cuando un alumno se queda en blanco en clase. 

El estrés puede causar en nosotros diferentes formas de regresión, que a posteriori nos causan vergüenza por haber roto ciertas normas sociales en el arrebato de ira (ausencia de control de impulsos). Esto constituiría un ejemplo de regresión. Por otra parte, una disminución de las inhibiciones socializadas puede derivar en una mejora de la creatividad, por lo que puede buscarse a propósito una pérdida del control aprendido de impulsos. En este caso, como la regresión se hace con una meta constructiva, se considera que es una regresión al servicio del ego. 

En el aprendizaje de lenguas, la regresión al servicio del ego ocupa un papel muy importante. En primer lugar, porque la relajación sobre el control de los pensamientos y sentimientos permite una mayor desinhibición y una regresión constructiva que favorece el proceso de aprendizaje. En segundo lugar, porque para formar una identidad social en la segunda lengua es necesario modificar, adaptar cognitiva y afectivamente los esquemas de la identidad del individuo, reconstruirlo en cierto modo. En la medida en que esta regresión al ego sea controlada, sin perder de vista que se está realizando para contribuir al aprendizaje, estaremos hablando de regresión al servicio del ego y no de una regresión para defendernos de la ansiedad.

Relación entre la acomodación, la tolerancia de la ambigüedad y el aprendizaje de idiomas

Aprender un nuevo idioma es una tarea que, psicológicamente, obliga al alumno a cambiar sus patrones cognitivos no sólo a nivel puramente gramatical, sino que le obliga a volver a categorizar la información, a ver el mundo desde una óptica diferente. Esto puede ser profundamente desestabilizador si el alumno no tiene la necesaria capacidad para aceptar las ambigüedades y las incertidumbres a las que va a enfrentarse.

Un alumno con un nivel de acomodación elevado, maduro, tendrá mayor tolerancia a la ambigüedad y será capaz de enfrentarse con mayor facilidad a los posibles sentimientos negativos que le produzca la nueva lengua.

Las emociones

La angustia, la vergüenza, el (nuevo y desconocido) material de estudio… todo puede convertirse en una amenaza para el estudiante y despertar su ansiedad. Sin embargo, parece que no existe relación específica entre los límites débiles y la ansiedad, aunque los alumnos con límites del ego débiles hayan detectado que sienten dicha ansiedad. En aquellos con los límites fuertes, se han detectado indicios de ansiedad inconsciente, a la que los alumnos se enfrentan sin siquiera darse cuenta.

Trasladado al aula

La observación es la mejor herramienta para tratar de discernir qué tipo de alumno tenemos delante.

• ¿Tiene tendencia a colocar las cosas en su sitio siempre?
• ¿Necesita unos patrones de autoridad claros?
• ¿Parece etnocéntrico?
• ¿Qué tipo de dificultades le suelen causar más problema?
• ¿Necesita siempre un contexto claro, incluso excesivo?

Una vez “detectado” el tipo de límites de ego del alumno, resultará más fácil ayudarle a superar sus dificultades.

De cualquier manera, la mayoría de alumnos son capaces de actuar fuera de sus estilos cuando lo necesitan, adaptándose a la circunstancia. El modelo propuesto por la autora de este artículo sirve, según ella misma comenta, para entender mejor las dificultades de la tolerancia a la ambigüedad y, sobre todo, para entender el sistema de motivación de los alumnos.

• A aquellos con los límites más rígidos, les gustarán las tareas en las que la consecución de un logro concreto y el control sean parte importante. Se sentirán incómodos ante actividades demasiado abiertas.

• Aquellos con los límites más débiles preferirán las actividades en las que tengan que intervenir de forma menos estructurada y disfrutarán descubriendo nuevas relaciones, con personas, con la cultura o con nuevos conceptos.

El trabajo en lo que les resulta más difícil es posible, haciéndolo de forma escalonada.

La evaluación de la tolerancia de la ambigüedad

Existen escasas formas académicas para evaluarla. Algunas de las más utilizadas son el Hartmann Boundary Questionnaire (HBQ), desarrollado por Hartmann en 1991; el MAT 50 (Norton, 1975) y la Tolerance Ambiguity Scale (Ely, 1989). Si no es posible contar con estos test, puede ser suficiente el “diagnóstico por observación” propuesto más arriba.

Los límites del ego y la tolerancia de la ambigüedad (I)

La siguiente entrada está basada en Los límites del ego y la tolerancia de la ambigüedad en el aprendizaje de segundas lenguas, de Maqdeline Ehrman, en La dimensión afectiva en el aprendizaje de lenguas, de Jane Arnold.
 
El límite del ego es un concepto que viene del psicoanálisis, pero que puede ser llevado al aula de lenguas. Éste puede ser fuerte o débil, en función del grado en que los alumnos tiendan a compartimentar la experiencia. Si los límites del ego de un individuo son fuertes, compartimentará el aprendizaje de forma muy estricta; si lo tiene débil, estas barreras serán mucho menores.
La fortaleza o debilidad de los límites del ego se relaciona, pues, con cuestiones como la capacidad de aprendizaje por contacto con nativos, la categorización del pensamiento, la importancia del sentimiento con respecto al pensamiento o la propia recepción de las intuiciones. Se considera, en general, que los alumnos con límites débiles rinden mejor, pero aquellos con límites más fuertes también cuentan con sus ventajas. En general, ni la completa compartimentación de la experiencia ni la receptividad por sí misma son garantías de éxito en el aprendizaje de una lengua.

El origen del término

A comienzos de los años 90, el psicoanalista Ernest Hartmann creó una escala que le permitía comprobar el grado en que una persona mantenía separadas dentro de sí misma las experiencias vividas, y usó el término de límite del ego para describir esto. El ego son las operaciones mentales, cognitivas y afectivas que construyen los sentimientos de un individuo, y se ve influido por dos elementos: los impulsos internos (el deseo, las construcciones inconscientes de los acontecimientos de la vida, las intuiciones) y el entorno exterior (las relaciones personales, la educación, las experiencias de vida). Para mantenerse apartado de ellos, el ego crea unos límites que le permitan diferenciar pensamiento de sentimiento, lo real de lo imaginario, lo que es “yo” y lo que no es “yo”; el grado en el que el propio ego es susceptible de las influencias de estos elementos internos y externos influye también en la construcción de estos límites.
Los límites del ego también están relacionados con la fluidez de las categorías mentales: un individuo con una excesiva fluidez puede estar padeciendo un trastorno de identidad, pero alguien con la suficiente fluidez como para imponer una cierta estructura cognitiva estará en ventaja para aprender lenguas extranjeras (ya que tendrá un mayor grado de adaptabilidad). En el polo opuesto, alguien con una excesiva rigidez en estos límites tendría una identidad demasiado estable y una compartimentación excesivamente estricta, que le impediría tener la suficiente flexibilidad adaptativa para su vida corriente y que, llevado al campo de las lenguas, le dificultaría el trato con una lengua y cultura nuevas. De cualquier modo, la mayoría de la gente no suele estar en estos extremos, sino que oscila en un punto medio entre ambos.
Cualquier persona tiene dentro de sí diferentes personalidades que salen a la luz en función de las diferentes circunstancias. Estas personalidades están asentadas en creencias, actitudes y valores firmes y suelen ser estables, aunque en determinadas situaciones sociales pueden crearse “yos” transitorios.

Dentro del aula

Las personas con límites fuertes suelen ser meticulosas, ordenadas y poco receptivas a información nueva. Esto no significa que no tengan capacidad de adaptación, sino que les resultará más difícil tolerar material de aprendizaje en el que tengan que tolerar un alto grado de ambigüedad o que impliquen una regresión al servicio del ego (a través de juegos de rol, por ejemplo).
Las personas con límites débiles tienen dificultad para diferenciar entre pensamiento y sentimiento y confían en su propia intuición; con frecuencia son creativas. Puede ocurrir que su enorme tolerancia a aceptar todas las experiencias nuevas les cause abrumación o que tengan dificultad para concentrarse en la resolución de problemas debido a una falta de planificación previa o de análisis. Así pues, aunque tengan menos dificultad para enfrentarse a materiales nuevos en el aula o a interactuar con los demás, en realidad no se encuentran en gran ventaja con respecto a aquellas con límites fuertes.

Estilos de aprendizaje

La cuestión de los límites del ego puede llevarse al campo de los estilos de aprendizaje.
Los alumnos con límites del ego fuertes seguramente querrán un currículum bien estructurado, tenderán a enfoques conscientes de aprendizaje, no se sienta cómodo en las actividades de roll-play  y rechace la ambigüedad. Sin embargo, el adulto con límites de ego fuertes normalmente ha generado las suficientes estrategias de afrontamiento que le permitan debilitar temporalmente los límites de su ego (es la llamada “regresión al servicio del ego”).
Por su parte, los alumnos con límites del ego débiles les gusta el aprendizaje basado en el contenido más que en la forma, en lo que se dice más que en el cómo se dice. Necesitan tener a mano todo el material para ver las relaciones entre sí, y los enfoques de aprendizaje no lineales (es decir, aquellos más guiados por el azar) funcionan bien con ellos. En su caso, las estrategias de afrontamiento van dirigidas a la creación de herramientas (estructuras y jerarquías mentales) que les permitan tener bajo un cierto orden el maremágnum de experiencias a su alcance. 

La ansiedad en el alumno de idiomas (y II)

La siguiente entrada está basada en La ansiedad y el alumno de idiomas: nuevas ideas, de Rebecca L. Oxford, en La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas, de Jane Arnold.  

Formas de distinguir la ansiedad ante el idioma

Existen varios modelos y sistemas para cuantificar la ansiedad dentro del aula; de entre ellos, el más conocido probablemente sea la Foreign Laguage Classroom Anxiety o FLCA, diseñada a mediados de los 80 para medir específicamente la ansiedad en el aula de lenguas. Esta escala permite detectar la ansiedad saltando las barreras culturales, ya que la ansiedad, aunque puede observarse a simple vista, puede adoptar formas diferentes dependiendo de la cultura.

Algunos elementos que están indicando la existencia de ansiedad pueden ser:

• Evitación general: “olvidar” la respuesta, no ir a clase, llegar con retraso, no traer los deberes ni la tarea, falta de participación…
• Acciones físicas: movimientos nerviosos, retorcerse, moverse, tartamudear, tener un comportamiento intranquilo, no ser capaz de hacer una tarea incluso después de una práctica repetida.
• Síntomas físicos: dolor de cabeza, tensión muscular, dolor físico inexplicable.
• Otras señales: estudio exagerado, perfeccionismo, evitación social, falta de contacto ocular, hostilidad, respuestas breves o evasivas, hiperprotección de la propia imagen o el enmascaramiento de conducta, competitividad excesiva, autocrítica excesiva y desproporcionada.

Consecuencias para el aula

Cuando se detecte la ansiedad, el profesor de idiomas debe tomar medida para intentar reducirla, dependiendo de las necesidades y de la cultura del alumno:

• La ansiedad es una sensación negativa que los propios alumnos deben ser capaces de identificar: hay que ayudarles a detectar los síntomas que en ellos tienen.
• Hay que ayudarles a entender que la ansiedad puede ser transitoria y que no tiene por qué convertirse en un problema permanente.
• Es importante reforzar la autoestima y la autoconfianza de los alumnos que se muestran con ansiedad de forma permanente.
• Asumir riesgos y tolerar una cierta ambigüedad es necesario par a aprender, por lo que habrá que potenciar estos elementos en clase poco a poco, de forma no amenazadora.
• La competitividad debe reducirse en las actividades de aula.
• Es importante que los alumnos sepan cuáles son las metas de clase, así como ayudarles a que las alcancen.
• Hay que animar a los alumnos a participar en un ambiente donde el error no se valore negativamente.
• Los exámenes deben estar bien ajustados y contener ejercicios conocidos y con poco margen de ambigüedad.
• Hay que ayudarles a evaluar su rendimiento en clase de forma realista.
• Las recompensas que se ofrezcan deben ser significativas para ellos.
• Las clases deben estar organizadas de manera que todos los estilos de aprendizaje encuentren un lugar.