Dinámicas para la práctica oral (II)

Aviso: sigo sin ganar un premio a la innovación docente por nada de lo que hay aquí abajo

2. Una de preguntas y respuestas

La previa a la clase: se llevan de tarea a casa preparar una batería de preguntas que vienen dentro del manual de clase. En ellas, se fuerza a que utilicen el vocabulario de la unidad para responder. Les insisto en que no tienen que traer las respuestas escritas, que sólo hay que practicar en voz alta. También sé que me encontraré con dos cosas cuando llegue el siguiente día de clase: o las harán por escrito, o ni se las mirarán, pero nadie las habrá preparado en voz alta (por experiencia).

En clase. El ejercicio de la batería de preguntas he intentado hacerlo antes en gran grupo (funcionó mal) y en pequeños grupos por los que me iba pasando (silencio cuando me acercaba, murmullos sobre temas que nada tenían que ver cundo me alejaba). Para esta vez, me traigo las preguntas de la batería impresas en fichitas, una ficha por pregunta. Los organizo en clase en pequeños grupos de tres-cuatro personas y doy un taco de fichas a cada alumno. La tarea que tienen que hacer es lanzar su pregunta al grupo, y que los compañeros respondan. El libro lo tienen que tener cerrado, no pueden tener a mano los papeles donde hayan preparado las preguntas y, sobretodo, no pueden ver la pregunta que está leyendo el compañero, sólo pueden pedirle que repita (hacen trampas en esto último y yo hago como que no me entero, pero si veo papeles con texto para leer les pido que lo quiten de enmedio). Van ayudándose entre ellos. Como algunas preguntas están repetidas dentro de cada taco, a la segunda vez que oyen una ya saben qué responder y van más seguros. Cuando acaban con su taco, intercambian con otro grupo. Dejo el suficiente tiempo como para que todos en todos los grupos hayan o respondido o escuchado a un compañero responder todas las preguntas.

Y pasamos a la segunda parte: asigno una letra a cada grupito. Lanzo una pregunta a la clase y, quien primero levante la mano y responda a una pregunta, gana un punto para su grupo. Las respuestas las tiene que dar por válidas la clase: es decir, si responde algo que no tiene nada que ver, o no entienden lo que dice (suele pasar que yo sí que lo entiendo, pero ellos no siempre), no se da por válida. Al principio les cuesta, pero cuando ven que no hace falta dar una respuesta complejísima, sino que con algo simple vale, se van lanzando.

No deja de ser una práctica muy controlada del oral, pero al menos me ha funcionado para animarles a que hablen un poco.

Dinámicas para la práctica oral (I)

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1. Roll-play

Aprovechando el léxico del tema, preparo una batería de pequeñas historias muy generales, con unos  cuatro-seis personajes por historia: "estás en una tienda y quieres comprar ropa, pero no tienes dinero suficiente. La tendera no quiere hacerte un descuento porque su jefe está mirando", "estáis en una discoteca y veis a un grupo de chic@s muy guap@s y queréis hablar con ellas". Dentro de los grupos decidirán cómo se desarrollan las historias para representarlas. El número de personajes que había en total en todas las historias era el mismo de alumnos que estaban matriculados.

Para hacer los grupos: sorteo, mediante reparto de papelitos con números. Los papelitos están ajustados a los personajes que hará falta para cada situación: si en la situación 1 va a haber cinco personajes, habrá cinco papelitos con el número 1 en ellos. Cuando todos tienen un número, voy cantando los números para que vean con quién tendrán que ir. Como han venido a clase menos de los que están matriculados, en dos de los grupos sólo hay dos personas: fusiono los grupos.

Matiz. la alternativa a esto sería contar quiénes están en clase ese día y, sobre la marcha, hacer los papelitos, pero no me gusta romper el rimo de clase para este tipo de tareas y en esta facultad no se hacen descansos a mitad de la hora.

Reparto a cada grupo un papel con la situación que les ha tocado (es decir, ningún grupo tiene conocimiento de las situaciones que les ha tocado a los demás) y se agrupan para leer y empezar a planear lo que tendrán que hacer. Al grupo fusionado le doy una de las dos situaciones al azar. La representación de las situaciones se hará al día siguiente (es decir, se lo llevan de tarea para casa).

Para la representación en clase: distribuyo a los alumnos en dos grupos dentro de la clase, a izquierda o a derecha, en función de si el día anterior vinieron a clase o no. La razón de esto es muy sencilla: si faltan a clase y no me justifican la ausencia, pierden el derecho a hacer la actividad, por lo que los que no vinieron a clase el día que se repartieron los papelitos no pueden intervenir en el roll-play; pero tampoco quiero que se sientan excluídos, ni que se pasen una hora de clase mirando al techo sin hacer nada, así que conforman el grupo de presentadores de la actividad (en chino, claro) y secretarias (contarán los puntos que obtiene cada equipo). Por su parte, los que sí que van a actuar se sientan junto a los demás miembros de su grupo, porque van a necesitar estar juntos para puntuar los ejercicios de los demás grupos.

La cuestión de la puntuación. La nota la ponen los grupos que no están actuando, y tienen que valorar dos cosas: la interpretación (hasta 5 puntos) y la comprensión general de lo que está pasando (es decir, el grado en que se entiende a los compañeros hablando en chino, hasta 5 puntos). Una nota por grupo, que tiene que ponerse por consenso de todos sus miembros.

Desarrollo de la actividad: el presentador presenta el grupo que va a salir a continuación. Cuando una actuación termina, los grupos piensan rápido la nota y, a continuación, los y las secretarias recogen los papelitos con las puntuaciones, y se entregan a los secretarios que cuentan los puntos. Mientras los secretarios hacen las cuentas (como no tienen grupo de roll-play, tampoco pueden puntuar), el presentador sale y empieza la actuación del siguiente grupo. La idea es que la transición entre grupo y grupo no se haga muy pesada.

Al final de la actividad, repasamos rápìdo en qué han consistido las situaciones, para ver cuáles se han entendido mejor y peor, y luego se da la puntuación que ha obtenido cada grupo. La puntuación que les han puesto los compañeros pasa a ser parte de la nota de clase de la actividad (es decir, yo no puntúo ni valoro nada).

En general creo que ha funcionado bien porque han podido estar hablando tres minutos seguidos en chino, aunque fuera a trompicones y con el papel en la mano. El ambiente en clase ha sido distendido. Les cuesta mucho hablar en chino, pero creo que se han animado al ver que se entienden los unos a los otros. Creo.

Dinámicas para léxico y caracteres que, por el momento, me han funcionado

(Aviso, no voy a ganarme con ellas un premio a la innovación docente)

Antes de todas ellas se ha hecho un repaso rápido para reactivar un poco los contenidos.

1. Para la memorización. Con Quizlet, visualizamos en pantalla los caracteres. Por orden, tienen que ir leyendo el carácter en voz alta, cada estudiante uno. Si alguno se equivoca, volvemos a empezar desde el principio. A la cuarta vez que se ha tenido que empezar desde el principio, están todos pendientes de todos los caracteres que salen, por si acaso algún compañero se atasca y hay que chivarle, así que ayuda a que mantengan la atención fija en pantalla y repitan. No estoy del todo segura de que sirva para ayudar a retener en la memoria a largo plazo, pero al menos sí en la de corto-medio.

2. Para reforzar la asociación de pinyin-palabra. Se reparten papelitos, uno por estudiante; cada carácter tiene un número que se corresponde con una palabra de la lección (podría dárseles una fichita con la palabra ya dada, pero como en ocasiones no recuerdan el pinyin, con el número nos garantizamos que no pierdan mucho tiempo buscando qué palabra es la suya). Dividimos la clase en grupos. Una persona del grupo sale a la pizarra y otro de su mismo grupo tiene que dictarle el carácter que le ha tocado (a él, no al compañero de la pizarra). Los compañeros del otro grupo deciden si la palabra está o no bien escrita; si lo está, se lleva un punto el grupo de la persona que ha escrito la palabra y, si no lo está, pueden salir a escribirla bien (siempre y cuando reaccionen rápido, claro, no si se paran a mirar en el libro). Se pican, pero también colaboran entre ellos. No deja de ser un dictado, pero al menos es más lúdico y, con la tontería de que están jugando, se han dictado el glosario entero sin darse ni cuenta.

Perspectiva neurobiológica sobre la afectividad y la metodología en el aprendizaje de segundas lenguas

Lo que sigue es un resumen sobre Perspectiva neurobiológica sobre la afectividad y la metodología en el aprendizaje de segundas lenguas, de John H. Schumann (en La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas, de Jane Arnold, 2000).

Los psicólogos que trabajan con las emociones han identificado las diferentes dimensiones en las que el individuo evalúa un estímulo:

• La novedad evalúa si la estimulación interna o externa contiene estructuras inesperadas desconocidas.
• El agrado determina el atractivo del objeto, y fomenta el acercamiento al mismo o bien la evitación.
• La meta o necesidad calcula hasta qué punto el agrado que produce el estímulo sirve para satisfacer las necesidades de las personas, o bien sus metas.
• El control del potencial de afrontamiento determina si el individuo es o no capaz de enfrentarse al acontecimiento.
• El control de compatibilidad con la norma y el yo evalúa tanto si el acontecimiento es compatible con las normas sociales, culturales o con las expectativas de personas significativas como la compatibilidad del acontecimiento con el autoconcepto del individuo o con el yo ideal.

Trasladado al aprendizaje de lenguas, tenemos que evaluaciones positivas de la situación de aprendizaje de lengua (referidas estas tanto a la lengua propiamente dicha, como a los hablantes, la cultura, el profesor, el programa, los materiales de clase…) en estas dimensiones hacen que dicho aprendizaje sea más efectivo, mientras que las negativas lo inhiben. Es decir, existe una relación directa entre evaluación y motivación.
La cuestión que cabe preguntarse es hasta qué punto esta clasificación está controlada por el sistema biológico de evaluación que llega desde la neurociencia.
En principio, todas las dimensiones de la evaluación arriba señaladas (Schreder) están relacionadas con el mecanismo nervioso que comprende la amígdala, la corteza orbitofrontal y el cuerpo propiamente dicho. Sin embargo, la novedad no se ve reflejada en los cuestionarios de motivación: puede que la novedad no se encuentre entre los elementos estrechamente relacionados con la motivación (demasiada novedad es amenazante, su ausencia hace que la enseñanza resulte aburrida), pero aún habría que seguir investigando en este campo para incluirla o descartarla como dimensión evaluadora de la motivación. Por otra parte, tampoco es posible afirmar con certeza que este sistema neuronal sea el que guíe a los alumnos de segundas lenguas, ya que aún no hay estudios que demuestren actividad neuronal en amígdala, corteza orbitofrontal y cuerpo durante el aprendizaje de segundas lenguas: solamente es posible confiar en la hipótesis de que es así, siguiendo el razonamiento de que si el cerebro tiene mecanismos de evaluación que se ponen en marcha en dichas zonas, y el estudiante de segundas lenguas es un individuo con cerebro que evalúa, durante el proceso de aprendizaje es presumible que esta evaluación tendrá lugar en las mismas zonas del cerebro, con las consecuencias para su motivación que llevan de la mano.
Los resultados de la evaluación en las cinco dimensiones pueden ser positivos o negativos, pero que sean positivos no siempre significan que sean agradables. Es decir, puede darse como resultado una evaluación positiva final global, que evaluada desde el punto de vista del agrado no lo sea. Esto es importante tener lo en cuenta desde la perspectiva del perfil del alumno: un alumno que encuentre desagradable una lengua o la cultura ligada a ella puede obtener resultados positivos en el resto de elementos de evaluación, por lo que el resultado final puede ser una motivación sin agrado.
Es posible elaborar una serie de consejos generales que los profesores pueden evitar de forma directa para no disminuir la motivación de sus alumnos:

• En primer lugar, no realizar acciones que los alumnos consideren como desagradables.
• No deberían interferir en las metas que los alumnos han decidido respecto a su aprendizaje.
• No deberían tampoco obligar a hacer a sus alumnos cosas que queden por encima o por debajo de su nivel de afrontamiento.
• No deberían realizar acciones que disminuyan la autoimagen y la imagen social de los alumnos.

Todo esto supone que el profesor debe hacer todo lo posible para que la evaluación de la situación de aprendizaje de sus alumnos sea negociable con los mismos.
Relacionado con este aspecto se encuentra la discusión sobre qué método es el mejor para estudiar una segunda lengua. Desde el punto de vista neurobiológico, puede decirse que el cerebro está diseñado para adquirir antes de los cuatro años de edad, a través de la relación con los demás, tanto gramática como fonología; después de este período sensible, el aprendizaje se lleva a cabo del mismo modo que el que tiene lugar tras una lesión cerebral.
Sin embargo, más allá de esto, cada cerebro es diferente: todos tienen una plasticidad que dura toda la vida, pero su grado y tipo varía dependiendo de cada cerebro. El profesor de lenguas extranjeras puede proporcionar directrices y recomendaciones generales, pero es cada cerebro, de manera individual, el que tiene que enfrentarse al nuevo material de entrada. Cuenta para ello con una serie de regiones y circuitos cerebrales, que pueden no estar especializados para la adquisición de lenguaje: unos responderán mejor a la adquisición del  léxico, otros a la percepción e identificación de sonidos, otros al aprendizaje formal de la gramática, otros al aprendizaje a través de conversaciones… Cada cerebro responderá de forma diferente: el método más adecuado para cada individuo es aquel a cuyo cerebro responde con mayor facilidad. De ahí que no pueda existir un único método correcto.
A esto se une también el factor de la motivación, ya que el método que produzca una evaluación más positiva no será el mismo en todos los individuos. De igual modo, un método u enfoque útil en un momento puede no serlo en otro, ya que los cerebros de las personas también cambian y, con ellos, sus necesidades.
Más arriba se mencionaba que más allá del período sensible el aprendizaje se ve limitado. Una limitación más al aprendizaje la da el propio ambiente: aprender en un entorno educativo, por oposición al aprendizaje en un entorno en el que se utilice la lengua de forma real, supone una limitación para el cerebro, a la que éste reacciona de formas muy distintas dependiendo del individuo.